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课程问题是什么和什么的问题（课程问题是什么和什么的问题组成）

发布时间：2023-05-05 13:24:59 稿源：创意岭阅读： 269

大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程问题是什么和什么的问题的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

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本文目录:

1、课程与教学内容问题是什么如何解决的
2、课堂教学中的问题是什么？
3、科学教育课程问题的关键在于什么
4、当代我国课程与教学研究存在哪些问题

课程问题是什么和什么的问题（课程问题是什么和什么的问题组成）

一、课程与教学内容问题是什么如何解决的

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二、课堂教学中的问题是什么？

反思当前中国教育的课堂教学，存在的主要问题有：

1.教学不能以人为本

教育的内涵是对人的理解，而人的本义是一种生命运动形式，所以教育使命的确立应建立在对人完整意义理解基础之上，是包括认知、情感、运动三位一体的教育。而我们目前的课堂教学却无视人的存在，把这一复杂的任务进行简化解决，三维成了一维，教学目标缩合为单一的认知目标，对其他教学目标往往不加重视，甚至漠然视之，或根本无所知之。

2.师生主客异位

“把课堂还给学生”已经呼唤很长时间了，但这个问题仍然没有得到有效处理。我们的老师有个特点，太爱讲，太迷信自己的讲。出现这种现象也许有3种原因：①不相信学生，总喜欢把自己领会理解的东西去告诉学生，总觉得学生是领会不出来的；②本应由学生可以完成的，总是老师自己去讲，追求的是学生“知道”、“记住”；③为了更好地控制课堂教学，让学生围着自己转，尤其是一些所谓的公开课、优质课。无论是哪一种，学生要么是认真的听众观众，要么是被老师支配的活的木偶。本应作为课堂教学主体的学生完全成了帮助老师完成“教学任务”的配角，与课堂教学的本来目的相去甚远。

3.学习与现实脱节

教学从经济学上来说，它相对于生活中的言传身教，具有集约性、高效性、经济性的特征，也就是用最少的时间获得最多的知识，这种观点一直以来也是我们津津乐道的学校教育的优点。但从教育是要塑造完美的人格这一点来说，却未必必须是经济的，有时可能会是适得其反。我们的课堂教学情境是老师精心设计的，按部就班，不蔓不枝。之所以喜爱这种模式，或者是担心把学生引入“理解的误区”，或者是害怕自己不能掌控而出现“难堪”局面。这种学习情境的人造性，很难培养学生的能力，学生将来也很难胜任真实的工作，出现知识学习与能力大小不成比例的结果自然是情理之中的事情。

4.老师与学生无法合作学习

我们的课堂教学基本上还是原来的“自我学习”，老师在上面讲，学生在下面听；老师在上面问，学生在下面答。老师与学生、学生与学生之间没有思维的对话、灵魂的碰撞、情感的交融。而有效的合作学习一方面可以培养学生的合作精神与竞争意识，另一方面可以弥补一个老师面对众多学生个体差异时的不足，有助于因材施教，教学相长。

5.情感缺失

情感缺位也是目前我们课堂教学比较严重的问题。课堂气氛呆板、沉闷，每天的教学过程都是一样，学生为了考试与升学不得不硬着头皮去听去记，这使得一部分同学每天懒洋洋地上学，筋疲力尽地回家。获得未知的东西本来是如饥似渴的事情，现在反而是一种负担，而不像儿童时期那样问这问那。

教学过程假如理解为一种活动的话，活动的主体之间及主体与客体之间不仅包括认知信息的流动，也是情感信息的流动。但是，在教学实践中，有许多老师只注重知识性信息交流，而忽视师生之间及师生与教学内容之间的情感交流，不注意发挥情感在教学中的重要作用，以致课堂沉闷，学生是心力交瘁硬着头皮去听，教学效果可想而知！

三、科学教育课程问题的关键在于什么

教材体系。科学教育课程是指主干课程，主要研究教育科学、自然科学等方面的基本知识和实验技能，问题的关键在于教材体系。教材体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构。

四、当代我国课程与教学研究存在哪些问题

一、我国当前课程实施的存在的主要问题

1、对课程实施的重要性认识不够

长期以来，我国的课程改革比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，未能予以足够的重视。每一次重大的课程改革，教育部要大量投资于课程的规划、设计和评价，以求形成完美的课程计划，但对于新课程计划付诸实施的对策和具体的措施则考虑得很少。对课程实施的复杂性、动态性、人文性和困难性考虑不够。课程实施并非是一个线性的过程，影响课程实施的因素很多，这些因素包括新课程的实施、家庭教育的影响、社会的影响以及学生个性发展的影响。而且，课程实施所带来的结果也不只局限于学习，还包括其它结果，有个人的、制度的、革新方案本身的，如学校改革的“气候”、学校组织的改变、实施者的观念、知识和技能的转变和提高等等。因此，课程实施是一个复杂的过程，这种复杂性决定它的动态本质，课程实施不可能按课程计划原封不动地执行。因为任何课程计划都不可能是适合一切教学情境和一切学生的。因而，在实施过程中对其作出相应的调适和创造是必要的。课程实施过程中，它要求实施者能把握新课程被引进的情境的性质，包括学校所处的政治经济和文化背景，学校组织内部的结构和文化气氛，创造性地组织教学活动，完成课程计划，促进学生的发展。

因此，我们应该摒弃那种认为“只要设计好课程，课程实施是相对容易的事情”的观念，认真对待课程的实施问题，采取正确的实施策略。

2、课程实施采取的自上而下的模式

长期以来，我国实行的是集权式的课程管理体制，教育改革一贯是教育部来发动的，政府在作出决定后，通过行政手段来上传下达，教育行政部门注重对方针政策的制定和阐述，以达到贯穿改革的目的，似乎形成这样一种认识，通过政府的发动，地方和教师就能自然予以配合。相应地，全国使用统一的课程计划、教学大纲、教科书，“千人一面”、“万人一书”，课程改革总是以政府的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，学校、教师缺乏开发、实施课程的自主权，教师形成了根深蒂固的观念，即课程实施是忠实地执行课程计划的过程，所以我国的课程实施策略长期以来是单一的，是发生在国家水平的从上至下的策略。政府和课程理论界对课程实施过程所作的研究较少，因而能给教育方针制定者提供参考信息也很少。政府与教师、学生、家长及社会各界人士沟通不够，导致把教师、学生、家长及社会各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利于教师积极主动地参与课程发展。

3、课程实施缺乏主体意识

我国中小学现行的评价制度经过多年的发展，在形式上逐步多样化，但以中考或高考为指挥棒的考试制度仍然对学校教育起着明显的导向作用，有的学校仍然对学生搞注入式、题海战术，各种各样的模拟考试、大考、中考、小考、测验[4]。以考试为导向的评价观抹杀了课程变革的直接参与者----教师与学生的主体地位和价值，严重制约了教师的主体作用的发挥。课程实施的主体主要包括教师、学生和校长。研究者们早已指出，教师的力量是导致成功实施课程的主要因素之一。在我国多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。课程实施过程不是课程变革计划的过程。这是课程实施缺乏主体意识的表现。课程实施实质是教师“观念”和“知识”的重构过程，如果教师将课程仅仅理解为课本，照本宣科，课程实施水平必然不高。由于课程实施缺乏主体意识，班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法组织模式诸方面难于灵活地作出调整、改变与适应，更谈不上创造经验。

4、传统的教学论思想占主导地位，课程实施的策略依然是忠实取向

我国解放后，1950年至1978年我国的教学论以引进前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系为主，同时也不乏当代教学论的初步探索[5]，可以说80年代以前，凯洛夫的教学理论几乎是唯一的直接影响我国的外国教学理论，1978年以后，在全面改革开放的社会背景下，以解放思想、实事求是的思想路线为指导，中国教学论也进入了新的发展时期，但以凯洛夫为代表的思想体系仍是课堂教学的理论基础，重视传统的三中心，即以教师、书本和课堂为中心，重视集体指导而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视交流和对话、体验和探究式学习，师生互动少，这些做法除在我国少数学校或少数教师有所改变外，在我国的多数中小学上述问题普遍存在。

由于受凯洛夫教学思想的影响，我国的教育界通常认为传授知识是教学的首要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心，学生掌握了双基，也就等于发展了智力。在这种思想的影响下，我国基础教育中，仍把传授知识当作重要的任务。相应地，课程实施时采取的是教师主导的忠实取向的策略，教师的主导地位将课程实施引向了原封不动执行教学计划的过程，在实施过程中相互调适及创造性少。

针对这种弊端，《纲要》中指出要“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得的基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习班和形成正确价值观的过程”。笔者认为，《纲要》的提法反映了我国课程改革现实发展的需要。

二、我国课程实施对策分析

《基础教育课程改革纲要》（试行）对新一轮课程改革的实施问题没有作出详细的说明。课程实施是一项复杂的社会活动，受多方面的因素的制约。许多教育革新的失败，主要的原因不在于革新计划的科学与否，而在于实施，为了达到预期的效果，为了使课程实施达到预期效果，笔者认为可以采取以下对策。

（一）加强课程实施政策的指导

我国目前正处于课程转型时期，在课程管理体制上，从中央一统型向三级分权型转化。在课程结构上，从一统的课程结构向多样化的，有弹性的课程结构转化。在整个课程研制过程中，我们不仅要重视对文件课程研究、实施中的课程的研究，更强调对课程实施政策的研究。在这种情况下，教育行政部门的决策和政策指导仍具有重要意义，在相当长的时间内课程实施政策会起到指挥棒的作用，适合我国国情的实施政策会推进我国新一轮课程改革的进程，它将直接影响到课程实施的效果。

教育行政部门在制定课程实施政策时，要考虑到如下因素：课程实施除了忠实观以外，容许相互调适观存在，即地方、学校和教师在课程改革大前提下，能自由调整以适应个性化需要；加强地方政府对学校课程改革的支持，保证对课程实施的经费和人力投入；推行教师聘用制和校长聘用制；地方政府要加强对教师的培训；加强对实施过程的指导与反馈等等。

（二）实现“从内容到经验”的转换

如前所述，我国的各科教学，比较注重学生的系统知识的掌握，这样的教学方式，学生在课堂上静听，知识成了外在于学生主体的客体，是由教师灌输进去的内容。这样一方面学生不愿学，教师也对学生这种厌学情绪也无可奈何。实际上，我国的教学论依然遵循了哲学的认识论，教学是从“感性”认识上升到“理性”认识的过程。这种教学认识论有其存在的价值，但也有其局限性，其预设的前提是知识是客观的，普遍的，这是一种现代的知识观，该种知识观认为知识是对事物之间因果关系的反映，不代表任何个体和集团的利益，是可以为所有人造福的，是人类的公共财富，因此在价值上是中立的。但后现代知识观认为，知识并不是价值中立的。也就是说，知识并不是价值无涉的，也不是客观的，它是人与环境相互作用而形成的主观反映。[6]现代课程观认为，课程是学习者与教学环境作用而形成的一种个人经验。课程不是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体的，两者合二为一。课程与学习者的关系不是单向的，而是双向的，互动的。学习者是课程的主人、占有者和参与者。只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在，知识成为课程的必要条件是学生参与[7]。这就要求教学必须建构在心理学的基础上。

教育心理学认为，有效的学习一般要具备三个条件（1）外部条件，主要包括教材和教师提供的有意义的，经过组织的信息；（2）原有的知识技能，贮存于长时记忆的原有知识、技能是新的学习的重要内部条件。德国教育家赫尔巴特根据统觉论，认为新知识必须融汇于原有的统觉内，新知识才能习得。现代信息加工心理学家都十分强调原有知识在新的学习中的关键作用。（3）学习者的主动加工活动。有了适当的外部条件和原有的知识基础，如果学生不进行主动加工，新的学习仍然不能发生[8]。

在课程实施中必须从过去的以内容传授为主的教学转化为对话式、启发式的教学，教学必须调动学生的内在的积极性，教师要将课堂教学经过认真的组织，以适合学生进行信息加工。将外在于学生的知识变成学生的一种个人知识，成为学生的一种个人体验。这是我国课程实施中必须加以明确的问题

（三）强调课程实施主体的价值

课程实施中，师生双方参与课程的发展是课程实施取得成功的重要保证。

美国著名课程论专家奥利瓦教授，曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程----教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用” [9]。课程研制过程不仅涉及课程的行政工作者、决策者、课程、教材编制者，同时也涉及具体实施该课程计划的教师，在任何一项课程变革计划开始实施之前，教师要接受有关指导，咨询、甚至参与课程的开发。如果教师拒绝学习课程方案，课程实施就失去了前提。教师在课程实施和评价阶段，教师是直接参与者。有研究报告指出，教师参与课程发展可使教师更好地实施其参与发展的课程 [10]。加强教师的培训，使教师熟悉新教材，理解改革的思路，这也是课程实施得以成功的一个因素。因此，在美国十分重视对教师参与开发、设计与实施课程计划，并将教师的培训工看作是一个重要手段，认为这是一个学校课程计划的组成部分之一。

学生在课程实施中的作用不容忽视，没有学生的参与，整个课程实施无法如期完成，学生对付诸实施的课程计划不予配合，课程实施也将背离初衷。课程实施最终是要形成学生个体的“经验”，学生是教学过程中的当事人，他们有权表达自己的期望，教学过程是师生协作的过程。在这个过程中，学生不是课程的被动的接受者，他们在选择班级活动和学习内容中具有积极的作用[11]。这就要求学生主动积极地参与课程的学习，如果学生被动地应付，课程实施将不能取得较好的效果。因此，教师在课程实施中要以学生为本，使符合教的课程创造性地改造成符合学生学的课程。尤其是在信息时代，学生越来越成为一种重要的课程资源，在课程实施中扮演着日益重要的角色。学生可以通过网络进行学习，教师也可向学生习。

（四）加强沟通与对话，协调各方面影响

课程实施是一个整体行动，单靠教师执行课程方案是不能达到预期效果的，必须加强教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生、教师与家长等的沟通。及时发现问题，解决问题。只有达成对课程方案的一致理解，形成改革的共识，课程实施才能有效开展。因为任何课程改革，都在一定程度上是对以前的做法的一种扬弃的过程。不改变校长、教师以及学生的观念，课程实施不能落到实处。任何变化，不但要经历发起、动员、采用，到实施的阶段，还必须制度化，持续化，整合成为学校的常规[12]。课程实施要制度化，必须协调各方面的影响，这种影响可能是学校的文化传统，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教师或学生方面的，等等。这就要求校长在课程实施中发挥统筹作用，学校校长的办学理念直接课程实施，如果校长对课程改革表示支持，并给予关注与鼓励，解决课程实施中的困难，课程改革将能有效地进行。反之，则不利于课程改革。

（五）构建良好的学校文化环境

课程实施靠教师来操作，学校是否具备的一个良好的文化环境直接关系到课程实施的效果，关键是学校有一个共同合作的文化环境。校长、教导主任、学科负责人、任课教师是否达成共识，将影响课程实施的运作和结果。教师文化对课程实施也有一定的影响。有人对教师文化作过深入的分析，认为教师中存在三种不同的文化：（1）个人主义文化，奉行独立成功观和不干涉主义。对于自己，教师通常孤立地从经验中学习，把求助于他人视为无能；（2）派别主义，表现为派别内的紧密联系和派别间的漠不关心、以至竞争对抗，课程分科、年级制度，以及校长的专制等都是滋长派别主义的温床；（3）人为合作文化，是一系列正规的、特定的官僚程序的产物，它可以作为自然合作文化的前奏，但是本身具有许多局限性；（4）自然合作文化则是教师自发、自愿的产物[13]。

因此，加强教师间的交流与合作，相互听课、协同备课，召开教研会，都有利于课程实施的顺利进行。

（六）重视资源建设

受传统的“课程即教学内容”课程观的影响，长期以来我国的基础教育阶段过于重视教科书，重视课程知识传递，课程发展以“一纲一本”为主，偏重于书本，视课本为唯一的或主要的课程资源，学习局限于书本。这种观念不利于学生的创造性地学习与发展。随着课程教材制度的改革，出现“多纲多本”的教材开发制度，这为课程实施提供了有利的条件。

课程资源与课程存在着十分密切的关系，课程资源是课程实施的最起码条件和支持。课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度 [14]。课程资源可以分为校内课程资源与校外课程资源。校内的课程资源的开发与利用应该在课程实施中占据主要地位，校外的课程资源更多地处于一种辅助地位，根据美国课程论专家拉尔夫·泰勒的建议，“要最大限度地利用学校的资源；要加强校外课程；帮助学生与学校以外的环境打交道” [15]。在课程实施中，我们要树立这样的观念，教材不是课程资源的唯一来源，学校的教师、实验室、专用教室、图书馆等都是重要的课程资源。任何一项课程改革要得以实施，必须有相应的课程资源的保证，否则课程实施将难以达到应有的水平。

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