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课程概念的理解（课程概念的理解和含义）

发布时间：2023-05-05 07:26:28 稿源：创意岭阅读： 1291

大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程概念的理解的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

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本文目录:

1、美国教育学家古德莱德将课程的概念分为哪几个子概念 ?
2、广义和狭义课程含义
3、请谈谈你对幼儿园课程这一概念的理解
4、“课程教学”概念和内涵是什么？

课程概念的理解（课程概念的理解和含义）

一、美国教育学家古德莱德将课程的概念分为哪几个子概念 ?

在课程设置方面古德莱德认为“课程”应该划分为五个层次，即五种不同的课程形态：“理想的课程”（ideological curriculum）、“正式的课程”（formal curriculum）、“领悟或理解的课程”（perceived curriculum）、“运作的课程”（operational curriculum）、“经验的课程”（experiential curriculum）。

一是理想的课程，即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；

二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；

三是领悟或理解的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；

四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；

五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度。从古德莱德的这一课程层次理论中，我们不难发现，所谓理想的课程也好、正式的课程也好，正是我们传统认识范畴中的课程概念，而领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是我们理解意义上的真正的“创生性课程”。

二、广义和狭义课程含义

A. 中学生物学课程中的课程一词有哪些具体的含义

“课程”一词的含义

在一些教育刊物上，时而可以发现有些文章把广义的课程狭义化，把狭义的课程广义化的现象。例如，有的文章题为课程优化设计，而实际内容却是学科建设、教学设计的问题。笔者认为，这主要是对“课程”一词的含义不够清楚，以致于把课程和学科建设混为一谈，用词不够准确。课程在教育学中已有确切的定义，笔者简要说明如下，供同志们在研究时参考。

课程一词，据有关辞书和研究考证，始见于唐宋年间。在西方，课程这个词英语为Curriculum，亦用Course。意思是教学内容和进程的总和。我国本世纪初学习西方教育制度和教育理论，在所制定、颁布的文献中，对学科设置如何安排，都明确的统一的使用课程这个词来概括。

课程的发展和理论的建立是随着人类认识的不但深入而日臻完善。因而，就出现了广义和狭义课程之分。广义课程是指实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如中学课程，大学课程等。狭义课程是指某门学科，如数学课、英语课等。

“课程”和“学科”、“教学内容”、“教学计划”、“教学大纲”、“教材”等词既有联系，又有区别。自然，课程不等于学科，学科是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，学科只是课程的一部分和一种含义。课程概括了教学内容（学科和活动等）、安排、进程、时限，也包括教学大纲和教材。在汉语里，“课”字含义十分丰富，有“试也，计也，程也。凡是有程式而试验稽核之，皆曰课”（《词源》）。

上述名词除教学计划一词意义含混外（教学计划容易与教师的教学进度计划相混淆），其余的含义都比较明确。它们把课程从范围上加以分化，确定确切含义。

教学计划是课程的总体规划，是课程安排的具体形式，是有关学校教育教学工作的指导性文件。教学计划的基本内容由学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排组成等。

教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编定的有关学科内容的指导性文件，也就是具体学科的规划。它反映了某一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、教学体系、教学进度以及教学方法上的基本要求，是评价教学质量的重要依据。

教材作为具体知识材料的叙述，是根据教学大纲编写的教学用书。随着课程现代化的进展，以文字为主的传统教材概念得到更新，作为教材重要组成部分的电教教材作用和范围不断扩大。

以上划分是对课程研究的

B. 交互设计和UI设计是什么关系啊

肯定有用，不然为什么每年都会有人报名学习，而且培训机构越开越多，不就是因为有内用，才有人容去学，才有了培训市场。

初中，职中，高中毕业，想要找一个体面的工作相对来说是有一定困难的。这就要求就业者找对适合自己的行业，诸如室内设计，平面设计等行业，对学历的要求相对来说不是那么高。

很多人选择学习设计其实都是三分钟热度，最好在学习之前先来做一个小测试点击测试我适不适合学设计

现在的培训机构培训的目标都很直接，换句话说就是为了让参加学习的学员能够获得专业实用的技能、从而更好地参加就业。很多人担心参加培训之后找不到工作，所学技术用不上。目前设计行业缺口大，薪资待遇高。只要是掌握了实实在在的技术，在参加完培训后都可以找到一份合适的工作。

天琥设计培训，采取有多种措施助力学员就业。面对求职困难、择业迷茫以及各种求职过程中、初入职场时所遇到的问题，职业指导老师始终在你身边，为你的职业生涯规划提供帮助，为你规划好的职业发展道路。学员就业之后，老师还会实时跟进就业动向，实训老师帮助其解决实际工作中的项目难题，逐渐引导和培训学员解决问题的能力，实现工作的平稳过渡。

C. 亲密关系有广义和狭义之分，以下哪些选项属于本课程提到的广义的亲密关系

以下哪些选项未明确指出

请将题目补充完整

以便解答

D. “校本课程开发”的涵义有狭义与广义之分。求解

一、把握校本课程开发的内容

校本课程开发的涵义有狭义与广义之分。其狭义是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程。其广义是指校本的课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程与地方课程的校本化实施。校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。从活动方式角度分析，校本课程开发的内容包括:

1.课程选择。这是校本课程开发最普遍的活动,是指在众多可能的课程中决定学校付诸实施的课程计划的过程。2.课程改编。指针对原有课程,根据不同的教学对象进行一些学科上的修改。校本课程中的课程改编主要是指教师对正式课程的目标和内容进行某些具体的改动以适应具体的课堂教学情境。3.课程整合。指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。课程整合的方式一般有关联课程与跨学科课程两类。4.课程补充。指为提高国家课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充可以是矫正性和补救性练习,报纸、杂志、声像材料、图画、模型的摘选等。5.课程拓展。课程拓展的目标是拓宽正规课程,为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。6.课程新编。校本课程开发也可以开发全新的课程板块和课程单元,例如,特色课程、乡土课程都属于这一类。

校本课程开发的内容,无论哪一个都与教师直接关联,或是由教师为主体进行的开发活动。教师都是课程开发的主要承担者、实际的操作者,在整个课程开发活动中处于核心地位。

二、学生：校本课程开发的出发点和归宿

现代教育理念特别关注学生的全面、健康和可持续发展。这就决定了学生的发展是校本课程研制开发和具体实施的基本出发点和最终归宿。促进学生高品质的学习和个性的和谐发展是校本课程开发的价值追求之一。

在校本课程研究中，必须从学生的实际需要出发，充分尊重学生个性的全面、和谐发展，充分考虑学生的兴趣、爱好、需要和能力倾向，对国家课程、地方课程的内容（如，国家审定通过的课程标准实验教科书中的内容）进行适时的选择、补充，乃至改编、整合和创新，在此基础上开发学生喜欢的校本课程内容。

例如，《好大一棵树》就是东北地区某师大附小进行国家课程校本化处理的一个典型事例它是在充分考虑了学生的需要和年龄特征的基础上，经过不同学科的教师合作开发的一个综合课程内容，属于在六年级学生中开展的小课题学习活动。这个内容共分为三个板块：一棵树的价值、回收废纸、一次性筷子。通过品德课与数学课的整合，学生们不仅在活动中学到了数学知识，而且激发了数学学习兴趣，锻炼了小组合作交流的能力，体验了探究的快乐，同时，强化了节约意识，提升了思想品德修养。

上海市某小学开发的低年级数学校本课程思维训练活动课，则是列入学校课程计划的数学活动课属于学校自己开发的校本课程。这种活动课，在课程目标方面强调学生在兴趣中扩大数学视野、发展个性特长、培养创新意识；在教学内容上，让学生在参与中探究，在探究中创新，在创新中求得发展。以一年级第一学期的思维训练活动课③为例，其基本内容分为活动性内容、探究性内容和读写性内容。

另外，学生在校本课程开发中的作用是隐性的，学生的需要有时候不能通过学生自己表达出来，但这并不代表学生的作用可以忽视。在校本课程开发和利用过程中，教师必须主动与学生及时进行交流和沟通，随时了解学生的需要，及时调整课程实施的进程，以求优化课程实施效果。

三、教师：校本课程开发的主力军和不可缺少的重要资源

当前，从教教材到用教材教，活化教材转变，正在被越来越多的教师所接受和践行。在校本课程开发中，尤其要关注教师的这种角色转变。在这里，教教材通常是指教师只是按照国家统一的课程标准、教学计划、教科书进行教学，教师只扮演着被动的课程接受者、实施者的角色。而用教材教，活化教材则集中体现了教师对教材的选择、运用上的主动性和创造性，使教师从心理上、角色定位上都发生极大变化，积极性、主动性高涨，有利于课程实施的高效顺利进行。进行校本课程的开发，教师不仅是主力军和直接的执行者，而且是不可缺少的重要资源。

为此，教师首先要对国家标准标准以及课程标准实验教科书做到心中有数。因为校本课程开发并不是开发校本教材，而是按照国家课程标准，结合本校的实际情况，以教师为群体，以自主、开放、合作的形式，形成适合本校学生实际的课程，既包括国家课程、地方课程的校本化处理，也包括针对本校实际自主创生的新的课程内容。当然，就目前我国中小学实际而言，前者占更大的比例，而后者所占的比例视各个学校的具体情况而有所不同，但一般不超出国家规定的12%（如，新课程关于义务教育课程设置及比例中规定，地方课程与学校课程的比例为12%）。教师只有在较好地把握课程标准对相应内容的要求，较好地理解一套标准实验教科书的基础上，密切结合本校学生的实际，进而开发出适合本校学生需要的课程内容。实践表明，那种撇开课程标准和课程标准实验教科书，凭自己的经验和理论进行的所谓校本课程开发，往往是不可行的。

其次，教师还要充分地了解学生。学生是校本课程开发的出发点和归宿，准确把握学生的需求和认知水平，才能将理想的课程，经过实施的课程，转变为学生习得的课程，进而不断提升校本课程的生命力。毕竟每位学生来自不同的家庭，具有不同的成长经历，他们的内心需求、爱好特长、思想表现、品行修养、学习能力、学习动因以及心理素质千差万别，对课程有不同的兴趣和接受能力，作为教师，理应当想学生之所想，想学生之所需。为此，了解学生，既要从宏观上熟悉学生的整体发展状况，又要从微观上把握学生个体的鲜明特征。同时，学生也是校本课程开发的重要资源，在与学生的交流与沟通中，教师也可以从学生那里获得意想不到的智慧和灵感。

再次，丰富的教育教学经验也是教师进行校本课程开发的必要条件。刚刚参加工作的教师由于缺乏必要的教育教学经验，对教学往往缺乏必要的监控能力，这就使他们对教学中出现的问题以及学生的需要把握不准，也就不可能很好的进行校本课程开发。因而，重视对新教师的培训，关注教师的不断成长和专业发展，变得尤其重要。

需要指出的是，在校本课程开发过程中，教师往往不是孤军奋战，更多情况下需要与其他教师通力合作。校本课程整合作为校本课程开发（或称校本课程发展）的一种模式，是目前校本课程开发的重点之一。这就需要不同年级、不同科目教师之间进行合作交流，围绕着共同的研究主题重新建立起新的非正式的、开放的组织气氛和组织制度，从多学科的视角以平等对话、开放、合作的组织方式研究、设计、实施校本课程整合的学习主题④

,形成校本课程开发的共同体。

四、校长：校本课程开发的领导核心

对于课程改革有这样一种说法动不动在局长，改不改在校长，好不好在教师。可见，校长在很大程度上决定着校本课程开发与否，校长是校本课程的领导核心，所以，校长的素质在校本课程开发中至关重要。已有的研究表明，校长在校本课程开发过程中应该具有六种职责：确定明确的办学宗旨、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展、建立一个民主开放的组织机构与五种素质领导能力、规划能力、科研能力、创新能力、交际（合作）能力。

就校本课程的实施现状而言，笔者认为，发挥校长在校本课程开发中的领导作用的基本前提，在于校长首先要具备必要的素质和能力，这些素质和能力可以概括为以下几个基本条件：

（一）是否具有明确的办学理念和先进的教育理念

理念决定思路，思路决定出路，出路决定命运。校长的办学理念和教育理念，反映着校长的教育思想和教育境界，决定了校长对校本课程的理解和支持程度。作为一校之长，应该考虑诸如学校的教育目标什么？办学特色是什么？教师有什么特点？学生有什么需要？学校和社区之间的关系如何等一系列问题。通过对这些问题的深思熟虑，在满足学生发展需求和学校生存需要的前提下，密切切合学校与社区的课程资源实际，校长就会逐渐形成基于本校实际的校本课程开发的基本思路。比如，如果校长一开始就把课程开发定向为促进教师和学校的发展的一种重要手段的话，那么，在校本课程实施的过程中，校长更多的是关心教师的积极参与，让教师在开发过程中提高课程意识，形成发现问题的习惯，养成课程开发的能力，构建一个积极、创新的教师课程开发的共同体。其中，充分调动起教师参与课程开发的积极性、主动性和创造性，就成为校本课程开发与实施的关键。

（二）是否具备有效交流与协调的能力等领导才能

作为校本课程开发的领导人，校长必需具备一些基本的领导才能。中外已有的研究成果表明，具有有效的交流与协调的能力，是校长领导才能中不可缺少的成分，这既有利于得到上级行政部门的支持和帮助，又有利于得到课程专家的指导，更有利于调动广大教师的积极性，进而有利于创设校本课程开发所需要的内部环境和外部环境。

（三）是否具备必要的课程知识

校本课程开发需要一定的理论知识作基础，只有这样，才能保证开发出的校本课程有效和高质量。如果校长缺乏必要的课程知识，要想成功地领导教师进行校本课程开发将是不现实的。比如，前文所提到的某师大附小的校长，自己既是课程论方面的专家，又在校本课程方面有很深的造诣，对课程方面的相关知识十分娴熟，对当前课程改革的新理念、新动态时刻关注，同时，无时无刻不在考虑本校的具体实际，因而能够领导本校教师进行校本课程开发，取得显著成绩。当然，这样的小学校长在我国目前的条件下还是少数，这也并不是说，所有的校长都要具备相当高的课程知识水平。只要校长平时注意积累必要的课程知识，时刻关注课程改革的新动态，就会对校本课程开发有帮助。

（四）是否具有一定的创新能力

创新是事物不断发展的助推器。学校的发展是在不断创新中实现的，而校长的创新能力是核心。我们认为，在校本课程开发和利用中，校长的创新能力主要表现在以下方面：校长自身要有敢于向困难挑战的勇气和信心；要有不断学习的良好品质；要善于反思，不断提出新的见解和主张；要永远不满足于现状，针对学校发展的不同时期的不同情况进行大胆改革和创新。

E. 教育研究方法有哪些

1、个案研究法：个案研究法是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法，也是描述性研究和实地调查的一种具体方法。它主要通过案例方式考察教育现象，基本目的在于描述与解释，在描述过程中进行解释。

2、行动研究法：行动研究是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究活动。它将教育理论和教育实践融为一体，将教育者和教育现实问题紧密结合，强调在“行动”中研究、在“情境”中研究、在“做”中研究。行动研究的基本过程大致分为循序渐进的四个环节，即计划、行动、考察和反思。

3、调查研究法：调查研究法是研究者采用问卷、访谈、观察、测量等方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收集，从而探讨教育问题、教育现象之间联系的研究方法。

4、教育叙事：教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。

(5)广义和狭义课程含义扩展阅读：

教育研究的方法：定性的方法和定量的方法教育研究的基本是科学的方法，对教育有关的因素进行分析测试，研究教学的过程。

数据有两种类型，定性的和定量的数据。定性研究使用定性的数据。数据的特征是描述性的。教育研究者地定性数据包括：观察、访谈、文件分析、作品分析。（论文、日记、照片或者博客）

教育是以教育科学理论为基础，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的地创造性的认识活动。简言之，是用教育理论去研究教育现象，探索新的未知规律，以发现新情况，总结新经验，为实施素质教育，深化教育改革服务。

在教育研究中，包含了多个学科不同程度的交叉。这些学科包括:心理学，社会学，人类学和哲学。这些学科交叉为研究方法提供了很多可能性。教育研究的发现应该在特定的情境中解释，可能不适合其他的时间、空间。

F. 狭义的课程名词解释

狭义的课程是指某一门学科。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

G. 课程可分为广义和狭义两个方面对不对啊

课程有狭义和广义之分，狭义的课程是指一门学科，一组学科和一组教材；广义的则指学生在学校依据教育目的，有计划地指导下，所获得的全部经验。

H. 社会中心课程理论的代表人物有谁

课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。rn课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。rn课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论rn课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程；rn 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；rn 3、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；rn 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。rn 5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；rn 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。rn课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

I. 目标性课程怎么解释

课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。

广义的课程目标

在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

狭义的课程目标

在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。

目标性课程

知识本质上是死的，而且在不断地更新。要培养孩子和学生主动吸收知识，甚至去选择有价值、适合自己的知识，这个过程之中快乐和方法就最为重要。而结果，倒在其次。更何况人失败了，可以有机会重新再来，可以在另外的场合，补充够自己所需要的专业知识。

当然，课程标准还是理论上的东西，其可操作性大多数不强，在目前的应试教育之中，依然是在关注结果，和依分数定性学生的学习。我建议你不去过分专注别人怎么说，而是以自己的实践，和学生的成长为自己教学标准---如果学生厌学，我们至少没有足够的心理辅导和教学兴趣性，孩子此时存在困难需要我们去帮助，或者，我们的教学方法还有待于改进。

三、请谈谈你对幼儿园课程这一概念的理解

目前我国幼儿园课程的主导概念是活动论，即“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动总和”这个定义从广义的角度指明了幼儿园课程的全部内容，即幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。

幼儿园课程的第一个阶段为学科、领域课程，第二个阶段为主题综合课程，第三阶段是2000年后开始有幼儿园陆陆续续实践的瑞吉欧方案教学、这两年风靡的STEAM课程、其他的舶来品课程等，还包括许多幼儿园自己给起的各种各样的花样美名课程。

扩展资料

幼儿园课程的特点：

1、幼儿在园所进行的各种活动都包含课程的目标和内容，幼儿园课程融合在一日生活的各种活动与环节之中，包括集体活动、小组活动、自选活动、转换过渡与收拾整理、进餐、盟洗、午睡以及入(离)园等。

2、游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园教育以游戏为基本活动，因此，游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园通过游戏对幼儿进行全面发展的教育。

3、以幼儿的直接经验为基础幼儿园课程以幼儿的直接经验为基础，让幼儿获得直接经验为主。这是因为幼儿主要是通过感官来认识环境中的事物的，而且他们的思维方式主要是具体形象思维。

参考资料来源：

百度百科-幼儿园（学前教育）

四、“课程教学”概念和内涵是什么？

一、课程与教学的概念

（一）课程

课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。

1．科目说。课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。

2．学科进程说。课程即课业及其进程。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。

3．经验结果说。课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。

4．文化再生产说。课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。

5．社会改造过程说。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。但课程总是滞后于社会的变革。因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。

教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

（二）教学

教学有各种各样的定义。教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：

最广义→广义→狭义→更狭义→具体

一般可以从广义和狭义两个层面来认识。

广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。

狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。

（三）课程与教学的关系

1．相互独立说

2．相互包含说

3．相辅相成说

二、课程与教学的教育学基础

对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。

（一）教育本质论

现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。

教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分，是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求，以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。

（二）教育功能论

教育功能论是指教育对象——学生与教育之间关系的理论。人的发展受到遗传素质、环境、教育等诸多因素影响与作用，其中，学校教育起主导作用。但学校教育也不是万能，除了受学生遗传素质、主观努力以及社会客观环境等因素制约外，还受到学生身心发展规律的制约。研究课程与教学时，必须充分考虑到学生身心发展的规律：（1）根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进地促进学生的发展；（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，采用相应的课程与教学方法；（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性，把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同时注意学生发展的可变性，采取灵活有效的课程与教学，克服千篇一律的弊端；（4）根据学生身心发展个别差异性规律，课程与教学实施要善于因人而异，灵活处理。

（三）教育目的论

教育目的受社会要求和人的身心发展规律所制约。单纯从社会的需要去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，这是教育目的的社会本位论；单纯从人的本性、本能需要或从个体身心发展的规律去确定教育目的，片面注意教育的个体发展价值，这是教育目的的个人本位论。此外还有教育生活论与教育谋生论。

我国的教育目的，是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据而确定的，是从我国教育实践的具体实际出发的。基本点是“使学生德智体全面发展”，“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。

教育目的实现的程度与水平，是衡量课程与教学是否科学、是否先进、是否优良的重要标志。课程与教学的研究与创新，必须弄清楚教育目的价值取向，否则，就会误入歧途。

（四）师生关系论

师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。在课程实施与教学活动中，究竟是以教师为中心还是以学生为中心？师生各自充当何种角色，起什么作用？这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。杜威是典型的学生中心论者，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕儿童这个中心，根据儿童的兴趣来组织课程教学。

我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的。在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。

新型师生关系应具有以下特点：爱生尊师；民主平等；心理相容；沟通理解；交往合作。

师生关系论为课程与教学的研究提供了两点理论依据：

（1）课程与教学的研究必须从教师中心向学生中心转移。以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学。

（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。

三、课程与教学的心理学基础

（一）行为主义心理学

行为主义心理学由美国心理学家华生所创立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。该理论强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得的速度。

行为主义心理学对课程与教学的影响主要表现在：

主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调程序教学，教学中的强化与矫正；

强调行为目标；

在课程内容方面强调由简至繁的累积；

在教学方法上，强调基本技能的训练；

主张采用各种媒介进行个别教学；

提倡教学设计或系统设计的模式；

主张开发各种教学技术；

注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。

（二）认知主义心理学

代表人物是美国心理学家布鲁纳。该理论强调人的学习、心理的发展就是认知结构不断丰富、建构、提高、发展的过程。

认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看作认知结构，它涉及三个方面：知识的表征、知识的类型、知识的组织。

1．知识的表征

表征是指知识或信息储存于大脑的方式。

知识结构的三种方式：知识结构的再现形式；结构的经济原则；结构的有效车力量。

知识结构的再现方式有三种：①动作表征期，用适合于达到某种结果的一组行动来表示，即表演式再现表象；②影像表征期，用可充当某个概念的代表，但还不能完全解释这个概念的一组简略的意象或图解来表示，即肖像式再现表像；③符号表征期，用一组符号命题或逻辑命题来表示，即象征式再现表象。

2．知识的类型

知识的类型是指语义记忆的类型，语义知识可分为三类：

描述性知识，是属于事实性知识，主要描述是什么、怎么样等问题；

程序性知识，是指一系列操作程序或计算步骤；

策略性知识，是关于设计方法的知识，包括如何学习，如何思考，如何运用知识去解决问题的一般方法。

要针对知识的不同性质特征来进行有效的课程与教学设计，采用不同的教学方法。

3．知识的组织

知识的组织是指长时间记忆中知识的组织，包括图式理论，群集研究，层次网络模型，流程图等方面。这些理论强调知识的系统化、结构化，对课程编制和对教会学生如何有效掌握知识具有广泛的应用价值。

认知主义心理学与行为主义心理学是相对立的。

（三）人本主义心理学

人本主义心理学创始人马斯洛，代表人物罗杰斯。

在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；

在课程内容上，注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；

在课程与教学实施中，强调学生情感和个体经验；

在课程与教学的评价上，提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；

倡导建立新型师生关系；

非指导性教学。

人本主义心理学理论，高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。

（四）建构主义心理学

建构主义心理学理论认为，知识不是简单地由教师自传递给学生，而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。

具体主张：

每位学习者运用已有的知识、能力主动建立知识结构，是属于有意义的学习。

学习者可以在教师的辅导下，发现和掌握解决问题所需的基本知识、能力。

每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。

当知识由某一个人传递给另一个人时，某些层面会在传递中消失。

学习者自己作观察、检验假设、获得结论。

建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习中，包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

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