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课程评价的三种模式怎么理解（课程评价的三种模式怎么理解）

发布时间：2023-05-05 06:11:09 稿源：创意岭阅读： 1069

大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程评价的三种模式怎么理解的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

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本文目录:

1、解释性评价模式的三个阶段
2、如何评价方案教学课程模式
3、幼儿园课程评价的主要模式有哪些
4、什么是幼儿园课程评价？

课程评价的三种模式怎么理解（课程评价的三种模式怎么理解）

一、解释性评价模式的三个阶段

解释性评价模式的三个阶段：cipp评价模式，目标评价模式，目标游离评价模式。

围绕这个基本命题，黑格尔建立起令人叹为观止的客观唯心主义体系，主要讲述绝对精神自我发展的三个阶段：逻辑学、自然哲学、精神哲学。黑格尔在论述每一个概念、事物和整个体系的发展中自始至终都贯彻了这种辩证法的原则。这是人类思想史上最惊人的大胆思考之一。

评价模式：

亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。

背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各备选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。

过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。这四种类型的评价目的、方法与功效各不相同。

二、如何评价方案教学课程模式

如何评价方案教学课程模式如下：

1、目标评价模式：此观点由“课程评价之父”泰勒提出。其基本观点是：确定课程目标(最为关键的一步);根据目标选择课程内容;根据目标组织课程内容;根据目标评价课程。它的优点在于，由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占主导地位。但由于它只关注预期的目标，会显得很死板，忽视了其他方面的因素，因而遭到不少人的批评。

2、目的游离评价模式：此观点由斯克里文提出。其基本观点：主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。

更多地考虑课程计划满足实际需要的程度。此观点的优缺点在于：目的游离模式游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之。而且，严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。但是它能够更灵活的看到课程实际过程中的收获。

3、背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式：CIPP模式包括四个步骤：第一，背景评价;第二，输入评价;第三，过程评价;第四，成果评价。

4、CSE评价模式：CSE即美国加利福亚大学洛杉矶分校评价研究中心(Center for Study of Evaluation)的简称。该模式包括下面四个步骤：第一，需要评定;第二，方案计划;第三，形成性评价;第四，总结性评价。

三、幼儿园课程评价的主要模式有哪些

幼儿园课程的评价

课程评价是对课程的价值做出判断的过程。

评价课程的价值，

可以诊断课程、

修正课程、

对各种课程的相对价值进行比较、

预测教育的需求，

或者确定课程目

标达成的程度等。

一、幼儿园课程评价的要素

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，

分析和判断幼儿园课

程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

（一）

幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，

其一是可以满足教师、

课程专业人

员、

幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，

通过课程评价，

检

验或完善原有的幼儿园课程，

或者开发和发展新的幼儿园课程；

其二是可以满足

幼儿教育政策制定者、

幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息

的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。

由于课程评价具有诊断功能，

因此，

它能被用于及时发现课程中所存在的问

题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根

本上改革课程，

开发和发展新的幼儿园课程。

作为编制课程的教师、

幼儿园课程

专业人员、

幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，

有可能通过课程评价

的过程，

提高课程编制的水准，

从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和

发展。

在课程管理的层面上，

幼儿园课程政策制定者、

幼儿教育行政管理人员以及

社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，

以此作为对幼儿园课程质量的鉴定

或推广的依据。

由于课程评价具有鉴定功能，

因此，

可以通过对课程中各种成分

以及它们之间的关系进行分析，

或者可以通过对不同课程的比较，

对课程的实际

效果进行评定，

对课程是否值得推广、

在什么范围内推广以及如何推广等做出结

论。

幼儿园课程评价可被用于

个方面：

其一是对课程方案本身的评价；

其二是

对课程实施过程的评价；

其三是对课程效果的评价。

对幼儿园课程的每一种评价

都有可能涉及这

个方面，只是其侧重点有所不同。

对课程方案本身的评价，

主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以

及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，

是否与幼儿

园教育实际状况相契合；

考察和评定幼儿园课程的目标、

内容、

方法和评价等课

程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，

并发挥其总体的

功能。

对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因

素，

如师生互动的质量、

幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、

幼儿园环

境的创设和利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系，等等。

对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。

课程效果，

有的是显性的，

有的是隐性的；

有的是长效的，

有的是短效的；

有的是预期的，

有的是非预期的。

对课程效果的考察和评定，会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。

（二）

幼儿园课程评价的人员

幼儿园课程的评价人员由谁承担，

取决于课程评价的目的、

种类、

评价人员

与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向

教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等）

，那么课程评价人员

应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；

如果课

程评价的目的是形成性的

（如：

为课程编制和改进提供指导意见、

发现课程实施

中存在的问题等）

，那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和

经验的人中去挑选。

（三）

幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，

都需要有能衡量课程设计、

课程实施状况和课程效果的标尺。

课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。

从一般的意义上说，

课程评价理当客观、

公正和标准化，

课程评价的标准和

指标也应规范化。

但是，

课程评价是极为复杂的事，

它是对课程的价值做出判断，

而价值观是相对的，

不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，

由是，

从不

同的价值观出发，

就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；

以不

同的目的、

用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课

程评价标尺。

例如，

在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，

常以课程确定

的行为目标作为课程评价指标，

这些课程目标本身比较行为化和具体化，

从上一

级指标到下一级指标，

多层次的指标构成一个完整的指标体系，

课程目标中所确

定的许多具体的、可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。

又如，

在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，

评价指

标就不会十分具体，

常常会采用无记名方式，

让一些评价人员根据其经验，

运用

等级评定方式，

评估各要素在评价指标中的重要程度，

并进行加工，

以此作为评

价该课程效果的依据。

在对同一主题活动的实施状况进行评价时，

则可在课程评

价专家的指导下，由教师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他

人员参与评价，

分析、

发现和解决课程实施过程中的问题，

使课程的实施得以改

进。

项宗萍

（

1995

）

根据因果关系模型及一些相关因素分析，

提出对教育过程进

行评价的一些指标：

、教师对儿童活动的安排：

（

）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；

（

）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；

（

）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让；

（

）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；

（

）非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重；

（

）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。

、教师行为：

（

）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；

（

）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；

（

）教师对儿童积极肯定的评价频度；

（

）教师参与儿童学与玩的频度；

（

）教师面向每一个儿童的行为取向；

（

）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。

、儿童活动的积极性：

（

）儿童在园的言语伴随频度；

（

）儿童在园时的伙伴交往频度；

（

）儿童在园的无所事事的行为频度。她认为，运用这些指标，

能使评价

所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致。

二、

幼儿园课程评价的取向

在对幼儿园课程做出评价时，

必然会表现出某种基本的取向，

反映出课程评

价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值。

在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，

旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分

析和判断，

调整和改进课程方案，

使正在形成中的课程更为完善。

形成性评价可

以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，

通过评价，

使课程设计和编制者获得有

关信息，

在教育理论探讨、

课程框架构思、

教育目标确立等方面发现问题和诊断

问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课

程在实施中的有效性，

逐步修正或改革，

逐步使课程定型；

形成性评价还可以在

课程推广过程中进行，

通过评价，

使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更

切合课程采纳者的教育实践。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，

以验证课程的成功程度和推广价值。

但是，

在幼儿园课程评价过程中，

形成性评价和总结性评价并非是非此即彼

的，

例如，

在为课程发展而进行的形成性评价过程中，

可包含对某个阶段教育的

短期效果做估计的总结性评价；

在以评定课程效果而进行的总结性评价中，

也可

包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。

三、幼儿园课程评价的模式

在幼儿园课程评价中，

有许多可供选择的评价模式和方法，

如目标评价模式，

背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评

价模式，等等。

（一）目标评价模式

目标评价模式主要是在泰勒的

评价原理

和

课程原理

的基础上形成的。

泰勒的

评价原理

是以目标为中心而展开的，大致可以分为

个步骤：

（

）确定目标；

（

）根据行为和内容界定目标；

（

）确定使用目标的情境；

（

）设计呈现情境的方式；

（

）设计获得记录的方式；

（

）确定评价时使用的计量单位；

（

）设计获得代表性样本的手段。

目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间

的契合程度。

目标评价模式强调评价从目标入手，

因此，

明确地阐述目标是课程评价的重

要一环，

因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。

其次，

要确定课程评价的情境，

使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。

第三，

目标

评价模式也特别强调评价的工具和手段，

因为它们直接影响评价结果的信度和效

度。

目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。

但是，

目标评价模式强调了预期的课程目标，

而相对忽视课程实施的前提和过程

四、什么是幼儿园课程评价？

了解课程评价的含义、目的与作用；掌握幼儿园课程评价的方法和过程。

幼儿园课程评价内容要求了解课程评价的含义、目的与作用；理解不同类型的课程评价模式；掌握幼儿园课程评价的方法和过程。

了解幼儿园课程的基本概念与特征，了解幼儿园课程编制的基本原理，掌握几种典型的幼儿园课程理论及方案，熟悉并会操作几种常见的幼儿园活动设计。掌握编制和实施幼儿园课程的基本方法与基本技能，培养与提升学生的课程理论素养。

扩展资料：

学前教育课程评价的相关要求规定：

1、加强对幼儿园教育活动的了解，掌握基本的活动设计方法和教育教学方法，提高从事学前教育管理的能力。教学要求分为识记、理解、应用三个层次。

2、掌握幼儿教育的基本理论，形成正确的儿童观与幼儿教育观。树立幼儿教育工作者的专业意识，了解幼儿教育工作者的基本职责。

参考资料来源：曲阜师范大学教育学院-《幼儿园课程》课程教学大纲

以上就是关于课程评价的三种模式怎么理解相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。

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