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2、什么叫课程模式
课程开发模式名词解释（课程开发模式名词解释）
发布时间：2023-05-05 06:00:09
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程开发模式名词解释的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、课程开发的经典模式是
课程开发的经典模式是目标模式。
行为目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的课程目标模式。它是把学校要达成的教育目标，以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。行为目标的设计，旨在目标的具体化和可操作性，用泰勒的话说是为了“有助于选择学习经验和指导教学”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，系统发展了博比特所提出的问题。他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通过教育哲学和教育心理学的筛选。
在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。这样的方式，在泰勒看来，应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”
泰勒介绍：
18世纪早期英国牛顿学派最优秀代表人物之一的英国数学家泰勒（Brook Taylor），于1685年（乙丑年）8月18日在米德尔塞克斯的 埃德蒙顿出生。 1709年后移居伦敦，获法学硕士学位。 他在1712年当选为 英国皇家学会会员，并于两年后获法学博士学位。
同年（即1714年）出任英国皇家学会秘书，四年后因健康理由辞退职务。1717年，他以 泰勒定理求解了数值方程。最后在1731年12月29日于伦敦逝世。
泰勒定理开创了有限差分理论，使任何单变量函数都可展成幂级数；同时亦使泰勒成了有限差分理论的奠基者。泰勒于书中还讨论了 微积分对一系列物理问题之应用，其中以有关弦的横向振动之结果尤为重要。
他透过求解方程 导出了基本频率公式，开创了研究弦振问题之先河。此外，此书还包括了他于数学上之其他创造性工作，如论述常微分方程的奇异解，曲率问题之研究等。
二、什么叫课程模式
【课程模式】如果把课程分为由上到下的三个层级，即课程范型、课程模式、课程方案，那么，课程模式就是来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。把课程分为三个层面，即宏观层面课程、中观层面课程和微观层面课程，则课程模式就是宏观层面的课程。当前常见的教育课程模式的具体表现形式有：学科式、三段式、双元制、cbe、mes、宽基础活模块、工作过程系统化课程模式等。
三、课程开发的目标模式
课程专家拉尔夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了后来被命名为“泰勒原理”的经典理论。由于泰勒强调目标的重要性，强调教育目标是选择教学材料、制定内容大纲、设计教学程序和考试等内容的起点，其课程开发模式被称之为“目标模式”（objective model）。
泰勒在书中提出，在开发课程之前，必须回答四个基本的问题：学校应该达到哪些教育目标？（What educational
purposes should the school seek to attain?）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educational
experiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（How can these
educational experiences be effectively organized? ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（How
can we determine if these purposes are being attained?）这四个问题其实就是确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。
1. 确定教育目标
关于教育目标的来源，有许多不同的观点。进步主义的立场是，研究孩子的兴趣、遇到的问题和头脑中的目的可以为选择目标提供一个来源。教育哲学家的立场是教育哲学是选择目标的源泉；要素主义的立场是，过去的文化遗产是选择目标的来源；社会主义的立场是，对当代社会的分析是选择目标的源泉；而拉尔夫·W·泰勒的立场是：“没有一个单一的信息来源足以为明智和全面的学校目标决策提供依据。”也就是说，要制定明智而全面的学习目标，必须综合考虑多个方面的因素。这些要素包括学习者、当代校外生活、学科专家、教育哲学和学习心理学。其中学习者、当代校外生活和学科专家被称为“三个来源”，教育哲学和学习心理学被称为“两个筛子”。
（1）教育目标的来源
1对学习者的研究
对学习者自身的研究意在为课程目标找到内在的依据。这种研究的内容主要包括两个方面：需要评估和兴趣调查。学生的需要包括健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。
研究的方法主要是社会调查法，包括观察、与学生和家长交谈、问卷法、测试法和查看学生的有关记录等。通过调查了解学生后，把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。了解学生的兴趣后，便可优先选择学生感兴趣的课程内容。因为教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。
2对当代校外生活的研究
对当代生活进行调查研究，目的在于获得当代校外生活中可能对教育目标的确立有借鉴意义的信息。这种研究需要对学生的校外生活进行分类，如研究学生的安全、健康、宗教、家庭或娱乐活动等。获得相关信息之后，需要对信息进行解释，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，从而确立教育目标。例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。
3学科专家对目标的建议
学科专家对目标的建议，也是课程目标的重要来源之一。学科专家对学科有深入而系统的研究，清楚各知识点及其价值。课程开发者可以阅读学科专家的报告，从而了解这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献，从这些陈述中推导出教育目标。
（2）筛子
基于三个来源获得的教育目标远远多于能够被编入课程中的目标，因为课程是有时间限制的，在有限的时间内只能达到有限的目标。此外，各目标之间可能存在矛盾、不协调。因此，课程开发者必须对课程目标进行筛选，而筛选的标准就是教育哲学和学习心理学这“两个筛子。”
1教育哲学
学校所信奉的教育哲学，可以用来鉴别最初列出的教育目标，并确定哪些目标具有高度的价值。有的学校可能会在其哲学中声明，他们不接受当代对物质财富的强调，而对能实现精神价值的目标加以强调。在这样的教育哲学指引下，那些跟获取物质财富相关的知识和技能在课程中可能就会被取消。 有的学校哲学认为，对于社会中不同阶级应该有不同的教育。因此，学校会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标。反之，如果学校哲学认为，对于社会中不同阶级应该有相同的教育，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。
2学习心理学
这部分包括学习心理学的重要理论及其对确立教学目标的指导作用。学习心理学理论能告诉我们达到某一教育目标所需的时间，或学习某些内容最有效的年龄阶段，以及学习目标是否能够达到，进而对于不适用于特定阶段的目标加以过滤。
通过“三个来源”和“两个筛子”确定教育目标后，还需要对其加以陈述。由于教育目标是选择教育经验、组织教育经验和实施教育评价的重要参照，因此，目标的陈述方式要有助于学习经验的选择，有助于教育活动的实施。泰勒认为，最有效的教育目标陈述方式需要符合两个要点：一是要指出学生需要养成的哪些行为；二是要言明这些行为能在哪些生活领域或内容中得以运用。例如，对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标中，“写出清晰而有条理的报告”就是指明行为，而“社会科学就是生活领域；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标中，“熟悉各种可靠的信息来源”就是行为，而 “与处理营养问题的有关的信息来源”就是内容。
2. 选择学习经验
学习者是通过获得经验进行学习的。不同的教育经验可以实现不同的教育目标。因此，在确定教育目标之后，接下来就需要思考学习者需要获得哪些特定的教育经验，才能实现这些教育目标。对此，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则和有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征。
（1）选择学习经验的一般原则
1为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。如：教育目标是培养解决问题的技能，就需要给学生提供充分的解决问题的机会。
2学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。如：以旨在形成解决人际交往问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决人际交往问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题中获得满足感。
3学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。若学生不能做到，他们的积极性和自信心就容易收到打击。
4有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。课程编织者或教师可以根据实际情况，从诸多特定经验中选择合适的经验。
5同样的学习经验往往会产生几种结果。如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。
（2）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征
为了达到预定的目标，所选择的的学习经验需要具备四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。
3. 组织学习经验
为了使学生有效地获得教育经验，学校需要对这些教育经验进行有效地组织。这就需要考虑到组织学习经验的原则和结构层次。
（1）学习经验组织的原则
学习经验的组织，需要遵循连续性原则、顺序性原则和整合性原则。连续性原则指的是在课程的组织过程中，要反复强调一些基本的课程要素，如概念和技能，让学生在一段时间里连续操作，直到掌握。
顺序性原则是指在连续性的基础上，后继的学习内容必须对以前的相关内容作更广泛、更深入的探讨，而不能停留在简单的重复上。
整合性原则指的是不同学习领域需要联系起来，使学生能够把从各学科获得的观念、技能和态度统一起来（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所中有效应用这些技能的方式）。
课程经验组织的的纵向关系需要符合连续性原则和顺序性原则，而课程经验组织的横向关系需要符合整合性原则。
（2）学习经验组织的三个结构层次
学习经验的组织还需要确定组织结构，即课程的呈现方式。这可以分为最高层次、中间层次和最低层次三个层次。
学习经验组织的最高层次包括具体科目、广域课程、核心课程与单元课程。具体科目，就是把学习经验组织成一个一个的科目，如我国现行的课程就是一种以科目呈现的组织结构；广域课程，就是将联系密切的学习经验整合成一个一个的学习领域，如美国中小学课程设置中有社会学科、语言艺术、数学和自然科学等广域课程；核心课程是与广域课程或具体的科目结合，满足普通教育需要的课程，比如在主张多元文化教育的学校，设置多元文化教育的核心课程，并以此为基本理念将所有的科目都联结起来；单元课程，就是以单元的形式来呈现学习经验，比如活动类的课程基本上都是以这样的结构呈现。
学习经验组织的中间层次可以分为按序列组织的学程（比如将一至九年级语文科明确设计成一个统一的序列）和以一学期或一学年为单位的学程（如初中一年级第一学期学中国古代史，第二学期学中国近现代史，初中二年级年级学习世界历史），后者的学习单位是相对独立的，。
学习经验组织的最低层次包括：课，即我们每天上的一节一节的课；课题，一个课题可以持续若干天至若干周；单元，围绕一些问题或学生的主要学习目标加以组织，可以持续若干周。
不同组织方式各有其优缺点。独立设置的科目和学程设计缺乏纵向组织的连续性和顺序性，而不加以分化的组织（如核心课程）则缺乏不同内容的转换，容易让学生产生“审美疲劳”。因此，在设计课程组织结构的时候，要注意不同方式的灵活运用。
（3）学习经验组织的一般步骤
组织学习经验通常要经过以下五个步骤：
1确定课程组织的一般框架，决定是采用具体的学科、广域课程或核心课程。
2确定每一课程领域的组织原则，即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。
3确定低层次组织的方式，即考虑采用课、课题还是单元的方式。
4制定灵活的 “资源单元”，为教师提供大量的教学材料。
5师生共同设计活动，这是课程的最终实现状态。
4. 课程评价
在课程实施之后，需要对课程进行评价。泰勒认为，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”它是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的优缺点，发现可以改进问题。评价的基本程序包括以下四个步骤：
（1）界说目标。从行为和内容两个维度来确定评价的目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。
（2）确定评价的环境。确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们需要提供给学生表现这种行为的机会，以便考查学生是否已经获得目标所隐含的行为。
（3）设计评价手段。泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，因为除了这个方法外，还可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等方式进行评价。设计评价手段要注意客观性和信效度。
（4）解释和使用评价结果。使用几种评估工具，分别对课程实施前和实施后学生的情况进行评估。通过对比前后测的结果，确定课程给学生带来的变化。此外，还需要检查体现课程优势和劣势的数据，并提出可能的解释或假设。根据评价的结果，提出课程的修改建议，并以此指导教师的教和学生的学。
四、什么是课程开发理论？
查特斯的课程开发理论。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标;
(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次; (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序
(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置;
(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动;
(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
博比特与查特斯课程开发理论的区别：
(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。 (2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。
“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
博比特与查特斯的贡献与局限。
贡献：
(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
(2)他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。
局限：
(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。
(2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心”
的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。
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