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被看作是课程开发的经典模式（什么被誉为课程开发的永恒的分析范畴）

发布时间：2023-05-04 23:24:00 稿源：创意岭阅读： 1264

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本文目录:

1、什么是课程开发的基础
2、课程开发的目标模式
3、斯腾豪斯提出的课程开发模式是
4、如何评价课程开发的过程模式

被看作是课程开发的经典模式（什么被誉为课程开发的永恒的分析范畴）

一、什么是课程开发的基础

A. 课程建设与课程开发有什么不同

一、两者的意义不同：

1、课程建设的意义：课程是高等学校教学建设的基础，课程建设是学校教学基本建设的重要内容之一。加强课程建设是有效落实教学计划，提高教学水平和人才培养质量的重要保证。

2、课程开发的意义：教育的目标是为属于某种文化的人进行该文化的传承和更新，对于家庭和个人来说教育的目标有两个，一个是教育儿童成为有个人身份的成人.

另一个是向后代传递知识和技能，并让后代为适应他们所生存的自然与社会现实的要求做准备。这两个目标是适应现实及个人和群体生存的基础，为实现目标，就要对课程进行设计开发。

二、两者的包括的内容不同：

1、课程建设包括的内容：

（1）课程的规划设计，主要是解决设置什么课程、课程如何排序、课程标准是什么等问题,这一系列工作实际就是课程规划模式建设。

（2）课程的实施过程，就是教学过程,主要是解决怎样教才能实现培养目标等问题,这一系列工作实际就是教学模式建设。

2、课程开发包括的内容不同：

目前课程开发因其诉求不同，主要分为两类，一类是以各大高校为代表的学院式课程开发体系，另一类是以各大中型企业为代表的实战课程开发体系。学院式的课程开发体系的主要特点是教学知识的系统、全面，教学内容讲究严谨、科学。企业实战课程开发体系的主要特点是将教学知识的操作性和实用性强，教学内容与工作联系紧密。

(1)什么是课程开发的基础扩展阅读：

课程开发的原则：

1、超前性原则：职业学校培养人才必须以市场为导向。然而，办教育有教育的规律，培养人才具有周期性，这就要求课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测，为超前开发课程提供可靠的依据。

2、多元性原则：现代职业劳动界限的超越和对劳动者知识结构的需求，要求职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。满足这种需求，就要开发多元化课程，如开设必修课、必选课、选修课、活动课等。

3、基础性原则：市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而办教育很难跟踪这种变化。与其“疲于追赶”，不如加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置基础性课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。

4、实践性原则：实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学，因此，设置课程既要充分体现岗位资格所需要实践的环节、内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践内容、形式，还要体现各种实践的可操作性。

5、灵活性原则：课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更要突出客观实际需要。在纵向上，要能组合出不同层次职业人才培养的方案，如市场营销专业课程可组合出企业营销策划人员；在横向上，要能够兼顾专业之间的配合，如财经类专业都需要财税金融知识和统计调查分析知识等。

B. Java开发一般都要学习什么课程呢

兄弟连JavaEE战狼班：

第一阶段：Java语言基础

Java语言基础

1、面向对象思维JAVASE

2、（类加载机制与反射，annotation，泛型，网络编程，多线程，IO，异常处理，常用API，面向对象，JAVA编程基础）

3、Java8新特性

第二阶段：数据库

数据库

1、Oracle（SQL语句、SQL语句原理、SQL语句优化、表、视图

2、序列、索引、Oracle数据字典、Oracle 数据库PL/SQL开发

3、数据库设计原则、 MySQL 、 JDBC

第三阶段：Web基础

Web基础

1、HTML5（H5）基本文档结构、链接、列表、表格、表单;

2、CSS 基础语法、盒子模型、浮动布局、定位;

3、JavaScript语言基础、DOM 编程、事件模型等），JQuery，AJAX框架，XML，BootStrap组件

第四阶段：Java Web技术和主流框架

Java Web技术和主流框架

1、JSP&Servlet、struts2，hibernate4，spring4，JPA，maven

2、SpringData，SpringMVC，MyBatis，SpringSecurity，shiro，Nginx

第五阶段：Linux

Linux

1、Linux安装、熟悉Linux的基础命令、vi编辑器的使用、awk和sed命令使用、用户和组

2、文件及目录权限管理、使用ACL进行高级访问控制、网络配置和软件包安装、启动流程和服务管理

3、系统监控和日志管理、进程管理和计划任务、ssh远程登录、shell基础和shell脚本。

第六阶段：大数据技术（Hadoop和Spark）

大数据技术（Hadoop和Spark）

1、Hadoop （Hadoop基础和环境搭建，HDFS体系结构，MapRece；Hadoop的集群模式、HDFS联盟，利用ZooKeeper来实现Hadoop集群的HA（高可用性）功能

2、Yarn的任务调度机制，Apache Hive，Pig数据处理，集成Hadoop和Sqoop

3、Flume以及Apache Kafka来实现数据的交换,安装部署HBase,Storm）

4、Scala 语言（Scala环境搭建、Scala基础语法、模式匹配、重载与构造器、Map与rece、元组、继承、StringContext，Option Some None，Tuple； *** 方法和运算，future 对象同步处理和异步处理返回结果）

5、Spark（Spark搭建，Spark-shell 的使用，Spark-submit 提交应用， Spark的内核设计和实现，并对内核中的实现架构、运行原理进行详细的讲解；Spark生态体系中的各个组件，包括：Spark Core，Shark，Spark SQL和Spark Streaming等等）

第七阶段：项目

项目

1、China-UCSP 项目 SSM(Spring+SpringMVC+MyBatis)

2、用户关系管理系统 S2SH+Maven+Nodejs+MySQL技术实战开发

3、电子商务交易平台 S2SH+Maven+Shiro+Oracle

C. 什么叫课程开发

课程开发(Curriculum Development)是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科(或多个学科)的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施...

D. 什么是一类课程

课程类别就是课程的基本分类。目前我国课程改革的理论与实践工作者由于存在不同的思维方式和判认维度上的差别，课程类别也是多种多样的。例如，

一、从知识组织形式的维度上分类

在知识的组织形式上，有综合课程与分科课程两类说法，这也是一种比较典型的用二分法思维方式对课程进行分类的方法。综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论来考察和探究世界知识的课程。综合课程意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。比如，学生可以把生物学、化学、地球科学、物理学等分散的学科整合起来去研究环境问题；分科课程则是一种单学科的知识组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。但是我们又不能简单地把分科课程与学科课程等同起来，一是因为两者分属不同的分类层面，存在着彼此之所以成立的范畴；二是因为前者主要适用于基础教育领域，后者则更适合于高等教育领域。综合课程与分科课程的知识组织形式之间既存在差别又有内在的必然联系。综合课程是在当今世界知识急剧更新、学科门类与交叉学科不断增多和学科知识不断分化后的一个必然结果，同时又是人们解决世界出现的诸多新问题，认识新现象的自然产物。综合课程与分科课程是相互依赖、相互作用，功能互补的两种课程。

二、从课程行政管理的维度上分类

1999年6月13日颁发的《 *** 中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的第14条指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”由此可见，我国中央集权型的课程行政管理体制已经开始发生变化，正在朝着国家、地方、学校三级管理体制并存的方向改革。地方在实施国家课程的基础上，依据颁发的《地方课程管理与开发指南》和本地区的实际需要来制定和管理地方课程；学校在执行国家课程和地方课程的基础上，依据颁发的《学校课程管理与开发指南》，可从本校的传统与优势，来开发并管理本校的课程，但必须经上级主管部门批准。因此，从课程行政管理的维度上对课程进行分类，可以分为国家课程、地方课程和学校课程三个级别。对于三级课程管理的涵义与实质要正确理解，它不仅要求课程管理权限应当分级，更重要的是，下一级课程对上一级课程必须坚决执行，同时又要创造性地自主开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，或把学校课程简单地理解为活动课程、任选课程或校本课程的做法，都存在着不同程度的认识上、逻辑上的误区，即在理解课程时偷换了概念之所以成立的层面。

三、从课程开发理念的维度上分类

由于课程在实现学校教育价值中的关键作用，所以课程开发一般都拘泥干相应的教育理念，它受特定的社会文化、政治、经济背景的影响。从历史的纵向上考察，课程开发的理念大致经历了以社会为本位的、以儿童(或个人)为本位的和以学校为本位的课程开发理念三种方式。因此，从这个维度上看，课程又可分为社会本位课程、个人本位课程和学校本位课程三种形式。社会本位课程是以解决社会生活问题为课程价值取向的开发理念，学校在选择与制定课程目标与标准时强调社会利益的至高性，个人的发展应服从于社会秩序与社会发展。我国漫长的封建社会制度下的学校(主要是高等教育)的课程开发以及西方 *** 教育理想下的课程开发大多是基于这么一种开发理念；个人本位课程是以儿童或个人的发展为基本课程价值取向的开发理念，学校在开发课程时突出个体的经验性与个体发展的合法性，强调只有在个人的发展基础上，社会利益才可以得以维系。比如卢梭的浪漫自然主义经验课程和杜威的实用主义经验课程以及马斯洛的人本主义经验课程都是在个人本位的课程开发理念支配下形成起来的；学校本位课程实质上是社会本位课程与个人本位课程开发理念相互妥协的产物，指的是学校在代表社会和个人整合利益的基础上开发的课程。学校本位课程的思想源于20世纪70年代，它是教育民主、科学、平等的观念在课程领域的一种具体表现形式。

E. 本讲介绍了哪些课程开发模型

目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。

泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。

在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的目标――选择内容――组织内容――选择教学活动一―组织教学活动――评价。)

目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。

这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。

针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。

F. 中国民族民间舞课程开发的基本要素是哪些

中国民族民间舞课程开发的基本要素就是要有好的教导人。

G. 一个完整的培训课程开发都包括哪些步骤

一、明确课程目的

进行课程开发的目的是说明员工为什么要进行培训。因为只有明确培训课程的目的，才能确定课程的目标、范围、对象和内容。

二、进行培训需求分析

培训需求分析是课程设计者开发培训课程的第一步。进行培训需求分析的目的是以满足组织和组织成员的需要为出发点，从组织环境、个人和职务各个层面上进行调也和分析，从而判断组织和个人是否存在培训需求以及存在哪些培训需求。

三，确定培训课程目标

培训课程的目标是说明员工培训应达到的标准。它根据培训的目的，结合上述需求分析的情况，形成培训课程目标。

四、进行课程整体设计

课程整体设计是针对某一专题或某一类人的培训需求所开发的课程架构。进行课程整体设计的任务包括确定费用、划分课程单元、安排课程进度以及选定培训场所等。

五，进行课程设计

在进行课程整体设计的基础上，具体确定每一单元的授课内容、授课方法和授课材料的过程。

课程单元设计的优劣直接影响培训效果的好坏和学员对课程的评估。在培训开展过程中，作为相对独立的课程单元不应在时间上被分割开。

六、阶段性评价与修订

在完成课程的单元设计后，需要对需求分析、课程目标、整体设计和单元设计进行阶段性评价和修订，以便为课程培训的实施奠定基础。

七、实施培训课程

即使设计了好的培训课程，也并不意味着培训就能成功。如果在培训实施阶段缺乏适当的准备工作，也是难以达成培训目标的。实施的准备工作主要包括培训方法的选择、培训场所的选定、培训技巧的利用以及适当地进行课程控制等方面。

在实施培训过程中，掌握必要的培洲技巧有利于达到事半功倍的效果。

八、进行课程总体评价（培训效果评估）

培训课程评估是在课程实施完毕斤对课程全过程进行的总结和判断，重点在于确定培训效果是否达到了预期的目标，以及受训学员对培训效果的满意程度。

二、课程开发的目标模式

课程专家拉尔夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了后来被命名为“泰勒原理”的经典理论。由于泰勒强调目标的重要性，强调教育目标是选择教学材料、制定内容大纲、设计教学程序和考试等内容的起点，其课程开发模式被称之为“目标模式”（objective model）。

泰勒在书中提出，在开发课程之前，必须回答四个基本的问题：学校应该达到哪些教育目标？（What educational

purposes should the school seek to attain?）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educational

experiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（How can these

educational experiences be effectively organized? ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（How

can we determine if these purposes are being attained?）这四个问题其实就是确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。

1. 确定教育目标

关于教育目标的来源，有许多不同的观点。进步主义的立场是，研究孩子的兴趣、遇到的问题和头脑中的目的可以为选择目标提供一个来源。教育哲学家的立场是教育哲学是选择目标的源泉；要素主义的立场是，过去的文化遗产是选择目标的来源；社会主义的立场是，对当代社会的分析是选择目标的源泉；而拉尔夫·W·泰勒的立场是：“没有一个单一的信息来源足以为明智和全面的学校目标决策提供依据。”也就是说，要制定明智而全面的学习目标，必须综合考虑多个方面的因素。这些要素包括学习者、当代校外生活、学科专家、教育哲学和学习心理学。其中学习者、当代校外生活和学科专家被称为“三个来源”，教育哲学和学习心理学被称为“两个筛子”。

（1）教育目标的来源

1对学习者的研究

对学习者自身的研究意在为课程目标找到内在的依据。这种研究的内容主要包括两个方面：需要评估和兴趣调查。学生的需要包括健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。

研究的方法主要是社会调查法，包括观察、与学生和家长交谈、问卷法、测试法和查看学生的有关记录等。通过调查了解学生后，把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。了解学生的兴趣后，便可优先选择学生感兴趣的课程内容。因为教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。

2对当代校外生活的研究

对当代生活进行调查研究，目的在于获得当代校外生活中可能对教育目标的确立有借鉴意义的信息。这种研究需要对学生的校外生活进行分类，如研究学生的安全、健康、宗教、家庭或娱乐活动等。获得相关信息之后，需要对信息进行解释，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，从而确立教育目标。例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。

3学科专家对目标的建议

学科专家对目标的建议，也是课程目标的重要来源之一。学科专家对学科有深入而系统的研究，清楚各知识点及其价值。课程开发者可以阅读学科专家的报告，从而了解这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献，从这些陈述中推导出教育目标。

（2）筛子

基于三个来源获得的教育目标远远多于能够被编入课程中的目标，因为课程是有时间限制的，在有限的时间内只能达到有限的目标。此外，各目标之间可能存在矛盾、不协调。因此，课程开发者必须对课程目标进行筛选，而筛选的标准就是教育哲学和学习心理学这“两个筛子。”

1教育哲学

学校所信奉的教育哲学，可以用来鉴别最初列出的教育目标，并确定哪些目标具有高度的价值。有的学校可能会在其哲学中声明，他们不接受当代对物质财富的强调，而对能实现精神价值的目标加以强调。在这样的教育哲学指引下，那些跟获取物质财富相关的知识和技能在课程中可能就会被取消。有的学校哲学认为，对于社会中不同阶级应该有不同的教育。因此，学校会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标。反之，如果学校哲学认为，对于社会中不同阶级应该有相同的教育，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。

2学习心理学

这部分包括学习心理学的重要理论及其对确立教学目标的指导作用。学习心理学理论能告诉我们达到某一教育目标所需的时间，或学习某些内容最有效的年龄阶段，以及学习目标是否能够达到，进而对于不适用于特定阶段的目标加以过滤。

通过“三个来源”和“两个筛子”确定教育目标后，还需要对其加以陈述。由于教育目标是选择教育经验、组织教育经验和实施教育评价的重要参照，因此，目标的陈述方式要有助于学习经验的选择，有助于教育活动的实施。泰勒认为，最有效的教育目标陈述方式需要符合两个要点：一是要指出学生需要养成的哪些行为；二是要言明这些行为能在哪些生活领域或内容中得以运用。例如，对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标中，“写出清晰而有条理的报告”就是指明行为，而“社会科学就是生活领域；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标中，“熟悉各种可靠的信息来源”就是行为，而 “与处理营养问题的有关的信息来源”就是内容。

2. 选择学习经验

学习者是通过获得经验进行学习的。不同的教育经验可以实现不同的教育目标。因此，在确定教育目标之后，接下来就需要思考学习者需要获得哪些特定的教育经验，才能实现这些教育目标。对此，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则和有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征。

（1）选择学习经验的一般原则

1为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。如：教育目标是培养解决问题的技能，就需要给学生提供充分的解决问题的机会。

2学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。如：以旨在形成解决人际交往问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决人际交往问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题中获得满足感。

3学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。若学生不能做到，他们的积极性和自信心就容易收到打击。

4有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。课程编织者或教师可以根据实际情况，从诸多特定经验中选择合适的经验。

5同样的学习经验往往会产生几种结果。如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。

（2）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征

为了达到预定的目标，所选择的的学习经验需要具备四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。

3. 组织学习经验

为了使学生有效地获得教育经验，学校需要对这些教育经验进行有效地组织。这就需要考虑到组织学习经验的原则和结构层次。

（1）学习经验组织的原则

学习经验的组织，需要遵循连续性原则、顺序性原则和整合性原则。连续性原则指的是在课程的组织过程中，要反复强调一些基本的课程要素，如概念和技能，让学生在一段时间里连续操作，直到掌握。

顺序性原则是指在连续性的基础上，后继的学习内容必须对以前的相关内容作更广泛、更深入的探讨，而不能停留在简单的重复上。

整合性原则指的是不同学习领域需要联系起来，使学生能够把从各学科获得的观念、技能和态度统一起来（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所中有效应用这些技能的方式）。

课程经验组织的的纵向关系需要符合连续性原则和顺序性原则，而课程经验组织的横向关系需要符合整合性原则。

（2）学习经验组织的三个结构层次

学习经验的组织还需要确定组织结构，即课程的呈现方式。这可以分为最高层次、中间层次和最低层次三个层次。

学习经验组织的最高层次包括具体科目、广域课程、核心课程与单元课程。具体科目，就是把学习经验组织成一个一个的科目，如我国现行的课程就是一种以科目呈现的组织结构；广域课程，就是将联系密切的学习经验整合成一个一个的学习领域，如美国中小学课程设置中有社会学科、语言艺术、数学和自然科学等广域课程；核心课程是与广域课程或具体的科目结合，满足普通教育需要的课程，比如在主张多元文化教育的学校，设置多元文化教育的核心课程，并以此为基本理念将所有的科目都联结起来；单元课程，就是以单元的形式来呈现学习经验，比如活动类的课程基本上都是以这样的结构呈现。

学习经验组织的中间层次可以分为按序列组织的学程（比如将一至九年级语文科明确设计成一个统一的序列）和以一学期或一学年为单位的学程（如初中一年级第一学期学中国古代史，第二学期学中国近现代史，初中二年级年级学习世界历史），后者的学习单位是相对独立的，。

学习经验组织的最低层次包括：课，即我们每天上的一节一节的课；课题，一个课题可以持续若干天至若干周；单元，围绕一些问题或学生的主要学习目标加以组织，可以持续若干周。

不同组织方式各有其优缺点。独立设置的科目和学程设计缺乏纵向组织的连续性和顺序性，而不加以分化的组织（如核心课程）则缺乏不同内容的转换，容易让学生产生“审美疲劳”。因此，在设计课程组织结构的时候，要注意不同方式的灵活运用。

（3）学习经验组织的一般步骤

组织学习经验通常要经过以下五个步骤：

1确定课程组织的一般框架，决定是采用具体的学科、广域课程或核心课程。

2确定每一课程领域的组织原则，即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。

3确定低层次组织的方式，即考虑采用课、课题还是单元的方式。

4制定灵活的 “资源单元”，为教师提供大量的教学材料。

5师生共同设计活动，这是课程的最终实现状态。

4. 课程评价

在课程实施之后，需要对课程进行评价。泰勒认为，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”它是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的优缺点，发现可以改进问题。评价的基本程序包括以下四个步骤：

（1）界说目标。从行为和内容两个维度来确定评价的目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。

（2）确定评价的环境。确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们需要提供给学生表现这种行为的机会，以便考查学生是否已经获得目标所隐含的行为。

（3）设计评价手段。泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，因为除了这个方法外，还可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等方式进行评价。设计评价手段要注意客观性和信效度。

（4）解释和使用评价结果。使用几种评估工具，分别对课程实施前和实施后学生的情况进行评估。通过对比前后测的结果，确定课程给学生带来的变化。此外，还需要检查体现课程优势和劣势的数据，并提出可能的解释或假设。根据评价的结果，提出课程的修改建议，并以此指导教师的教和学生的学。

三、斯腾豪斯提出的课程开发模式是

斯腾豪斯提出的课程开发模式是过程模式。

劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence·Stenhouse），英国著名的课程理论家，在教育研究和探讨课程的设计发展方面做出了卓越贡献。他在进行了大量的理论研究并吸收了英国许多课程编制的实践经验的基础上，在20世纪70年代确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式过程模式。

斯滕豪斯在从事“ 过程模式” 研究之过程中, 对泰勒的“ 目标模式” 作了详细分析和批判。斯滕豪斯的课程开发过程模式主张：课程开发应该关注过程，而不是目的，不需要从详细描述目标开始，而需要先详细陈述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。

过程模式的课程和教学设计的着眼点在学习活动和学习环境的设计，课程设计要首先能够激发学习者的学习兴趣和动机。

理论原则：

过程理论要求，课程与教学要遵循以下五项原则：教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议的问题，而不是把“确定的知识”直接灌输给学生；

处理具有争议的问题时，教师应持中立的原则，使课堂成为学生的论坛，而不是传统的教师的讲堂；对于具有争议的问题的研究，主要方式是讨论；讨论应尊重参与者的不同的观点，无须达成一致的意见；

过程模式的课程和教学设计的着眼点在学习活动和学习环境的设计，课程设计要首先能够激发学习者的学习兴趣和动机。

四、如何评价课程开发的过程模式

鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”，以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容，这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中最重要的过程、最关键的概念和该知识中固有的那些标准。学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。

以上就是关于被看作是课程开发的经典模式相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。