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课程与教学的循环关系（课程与教学的循环关系是）

发布时间：2023-05-04 18:58:55 稿源：创意岭阅读： 652

大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程与教学的循环关系的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

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本文目录:

1、课程环节和课程的关系
2、教学循环具体怎么要求
3、如何才能正确认识课程与教学的关系
4、课程与教学理论研讨论文

课程与教学的循环关系（课程与教学的循环关系是）

一、课程环节和课程的关系

课程环节和课程的关系是相互连结，部分交叉。课程与教学两个系统连结在一起，系统部分重叠，但彼此没有上下关系，也无包含关系。此观点强调二者的领域有部分重叠，课程实施涉及到教学，教学内容涉及到课程等，二者的关系只在于此。课程是目的，教学是手段。施良方曾综合其他学者的观点，一致的看法是课程是为有目的的学习而设计的内容。教学则是达到教育目的的手段。

二、教学循环具体怎么要求

通常指中小学各个学科的任课教师，依据大纲和教材要求，从低至高依次进行各个年级的教学过程。

小学循环教学可分为大循环和小循环。大循环指小学1至6年级完整的学科循环教学过程；小循环是指将各年级划分为1至3年级、4至6年级、1至2年级、3至4年级、5至6年级多个循环阶段分别进行。

例如：小学语文学科任课教师依次完成1至2年级的教学任务，即完成了本学科的一次小循环教学过程。依次完成1至6年级的教学任务，即完成了本学科的一次大循环教学过程。

初中循环教学可分为大循环和小循环。大循环指初中1至3年级完整的学科循环教学过程；小循环是指将各年级划分为1至2年级、2至3年级两个循环阶段分别进行。

例如：初中语文学科任课教师依次完成初中1至2年级的教学任务或初中2至3年级的教学任务，即完成了初中语文的一次小循环教学过程。依次完成初中1至3年级的教学任务，即完成了初中本学科的一次大循环教学过程。

高中循环教学也分为大循环和小循环。大循环指高中1至3年级完整的学科循环教学过程；小循环是指将高中各年级分为1至2年级、2至3年级两个循环阶段分别进行。

例如：高中语文学科任课教师依次完成高中1至2年级的教学任务或高中2至3年级的教学任务，即完成了高中语文的一次小循环教学过程。依次完成高中1至3年级的教学任务，即完成了高中本学科的一次大循环教学过程。

学科循环教学作为必备要件之一，一般出现在各地中小学教师专业技术职务任职资格申报、评审条件规则当中。

扩展资料

中小学教师水平评价基本标准条件

一、拥护党的领导，胸怀祖国，热爱人民，遵守宪法和法律，贯彻党和国家的教育方针，忠诚于人民教育事业，具有良好的思想政治素质和职业道德，牢固树立爱与责任的意识，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，教书育人。

二、具备相应的教师资格及专业知识和教育教学能力，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务。

三、身心健康。所谓身心健康就是人的内心世界与客观环境的一种平衡关系，是自我与他人之间的一种良好关系的维持，即不仅是自我安定感和安心感的获得和确保，还要自我实现，具有为他人的健康服务的能力。

教师心理健康就是教师必对自我持肯定的态度，能自我认知，明确认识自己的潜能、长处和缺点，并发展自我；认知系统和环境适应系统能保持正常而有效率；在自我发展上与人际和谐方面均能兼顾；在本能、自我与超越自我之间能平衡发展，且能面对问题，积极调试，而不依赖消极的心理防卫。

它的标准有：对教师角色的认同；有良好和谐的人际关系；正确地了解自我、体验自我和控制自我；具有教育独创性；在教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪。由此可以看出教师心理健康的标准高于普通人的标准，这是由教师的职业特点所决定的。

四、中小学教师评聘各级别职称（职务），除必须达到上述标准条件，还应分别具备以下标准条件：

（一）正高级教师。

1、具有崇高的职业理想和坚定的职业信念；长期工作在教育教学第一线，为促进青少年学生健康成长发挥了指导者和引路人的作用，出色地完成班主任、辅导员等工作任务，教书育人成果突出；

2、深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格；

3、具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用；

4、在指导、培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家；

5、一般应具有大学本科及以上学历，并在高级教师岗位任教5年以上。

（二）高级教师。

1、根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，能有效进行思想道德教育，积极引导学生健康成长，比较出色地完成班主任、辅导员等工作，教书育人成果比较突出；

2、具有所教学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能，教学经验丰富，教学业绩显著，形成一定的教学特色；

3、具有指导与开展教育教学研究的能力，在课程改革、教学方法等方面取得显著的成果，在素质教育创新实践中取得比较突出的成绩；

4、胜任教育教学带头人工作，在指导、培养二级、三级教师方面发挥了重要作用，取得了明显成效；

5、具备博士学位，并在一级教师岗位任教2年以上；或者具备硕士学位、学士学位、大学本科毕业学历，并在一级教师岗位任教5年以上；或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中一级教师岗位任教5年以上。城镇中小学教师原则上要有1年以上在薄弱学校或农村学校任教经历。

（三）一级教师。

1、具有正确教育学生的能力，能根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，进行思想道德教育，有比较丰富的班主任、辅导员工作经验，并较好地完成任务；

2、对所教学科具有比较扎实的基础理论和专业知识，独立掌握所教学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法，教学经验比较丰富，有较好的专业知识技能，并结合教学开展课外活动，开发学生的智力和能力，教学效果好；

3、具有一定的组织和开展教育教学研究的能力，并承担一定的教学研究任务，在素质教育创新实践中积累了一定经验；

4、在培养、指导三级教师提高业务水平和教育教学能力方面做出一定成绩；

5、具备博士学位；或者具备硕士学位，并在二级教师岗位任教2年以上；或者具备学士学位或者大学本科毕业学历，并在二级教师岗位任教4年以上；或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中二级教师岗位任教4年以上；或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学二级教师岗位任教5年以上。

（四）二级教师。

1、比较熟练地掌握教育学生的原则和方法，能够胜任班主任、辅导员工作，教育效果较好；

2、掌握教育学、心理学和教学法的基础理论知识，具有所教学科必备的专业知识，能够独立掌握所教学科的教学大纲、教材、正确传授知识和技能，教学效果较好；

3、掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践；

4、具备硕士学位；或者具备学士学位或者大学本科毕业学历，见习期1年期满并考核合格；或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中三级教师岗位任教2年以上；或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学三级教师岗位任教3年以上。

（五）三级教师。

1、基本掌握教育学生的原则和方法，能够正确教育和引导学生；

2、具有教育学、心理学和教学法的基础知识，基本掌握所教学科的专业知识和教材教法，能够完成所教学科的教学工作；

3、具备大学专科毕业学历，并在小学、初中教育教学岗位见习1年期满并考核合格；或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学教育教学岗位见习1年期满并考核合格。

参考资料来源：百度百科-学科循环教学

参考资料来源：百度百科-中小学教师职称

三、如何才能正确认识课程与教学的关系

一、课堂教学“主体”理论各种学说的简要讨论及“辩证主体”新理论名词的提出

课堂教学主客体关系理论是教育学的基础性理论，如何认识课堂教学过程中主客体关系理论就是大家讨论的焦点之一，自古至今，都是教育学领域需要探讨和改革的重中之重。它有其丰厚的理论学说，先后有教师主体论、教材主体论、双主体论、学生主体论等课堂教学主体理论繁衍生息，各放异彩，百家争鸣。直至现在我们大家比较认同的“教师主导、学生主体”的主体理论提出，关于课堂教学的主客体理论争论才有风平浪静的趋势，但新理念、新思路、新方法仍层出不穷，欲止弥彰。

课堂教学主客体关系理论作为教育学的基础性理论，我们只有正确认识它，抛弃各种主体论的糟粕，宏扬其精华，才能放下包袱，开动机器。我们只有正确认识学生、教师、教材、教学环境的各自特性及之间的相互关系，才能提高教师的教育教学理论水平，教学模式和方法才能有正确的改进方向；教师从教育教学实践中总结出的理论才能经受住实践的检验和推敲，并在实践中经受住课堂教学实践大熔炉的锻造，最终涅盘出教育学新体系的教学新思想、新模式和新方法。从现行的教育学理论和教学法的书籍来看，多数大家在编写教育理论书籍时，谈及其教学等问题必须首先看它在什么主体理论支配下，都把关于教学主体理论这一块作为独立的一个章节来写，其地位可见一般。但我们多数都是引用历史的典籍，人云亦云地重述大家认同的观点；至于独辟蹊径的实践感言，如鲠在喉，不敢多言。

笔者愿意在此赘述几笔，析评“教师主导、学生主体”课堂教学理论的优点和缺陷，提炼其它几种主体理论的长处或共同点，优化提出课堂教学“辩证主体”理论的观点或假说，与大家共谋课堂教学主体理论的出路。

二、关于课堂教学“教师主导、学生主体”理论的讨论

忘记历史就是背叛，现实不能割断历史。通过对几种主体理论的学习、体会、思考和研究，其实在我个人看来，不知大家是否有同感，“教师主导、学生主体”这一说法，应该是在课堂教学主客体关系理论指导下，只属于教学模式和方法的具体思路的应用，还不能将其上升作为一种主体理论的说法来提用。

1、“教师主导、学生主体”课堂教学理论产生的背景、作用及影响

自上个世纪九十年代或更早至现在，“教师主导、学生主体”的课堂教学理论主流地位，性而使然地被大家认可，并不断地被贯彻到教学实践中去，同时也起到了解放教育思想的作用。它进一步明确了教师与学生在课堂教学中所处地位的关系--引导与被引导的关系，--也就是教与学的关系，有力地提高了课堂教学的活力。在有力地提高课堂教学质量的基础上，同时也给教育学理论带来了新的生机，注入了新鲜的血液，有力地推动了中国教育教学事业的发展。

尽管有的人对这一理论提出疑义，但还不能扼住它作为一新生事物茁壮成长的正劲风头，同时提出疑义的人也不能否认这一理论或是新观点的优势。至于判断这一理论什么时候已完成历史性的引领作用和现代课堂教学改革任务，或想尽快地把它错误的诱导负性思想扔进历史的垃圾箱，则在于我们教育学理论改革发展的速度和具体状况，也就是我们能否在教学实践中尽快地对这一理论的优点加以保留，缺点进行时代的“扬弃”。

其实，教师、学生、教材，还有其它因素组成的教育大环境，究竟谁是课堂教学的主体，谁是课堂教学的客体呢？自古以来，一直争论不休，树欲静而风不止。目前，我们在默认“教师主导、学生主体”这种课堂教学思想的同时，虽然时时在倡导使用、贯彻这一课堂教学主体思想，但对于绝大多数基层教师来说，其实也只停留在口头上，多数还是谈谈而已，只是作为一种思潮来听，写文章或做报告时引用一下，教学实践的力度还有待提升。至于在教学实践研究中是否所有的人能否确实得出“教师主导、学生主体”的课堂教学理论还有待进一步实践。至于这一理论是否有悖于我们辩证地看问题更没有去思考，赞同者有之，持不同政见者有之，多数只是人云亦云，权威人士怎么说，我们怎么用。也就是说课堂教学“教师主导、学生主体”这一理论或观点是来自教育专家和学者对当时具体教学现象和教育活动的抽象总结。现象反映本质，它是教学现象对教学规律的一个侧面反映。

2、课堂教学“教师主导、学生主体”理论的误区

教师在课堂教学中处于主导地位，学生处于主体地位的理论或说法，我认为有如下误区：一是教育专家根据教育教学现象总结出来的理论或观点，不符合客观事物的本质规律，而做了非本质规律的总结。现象反映本质，但这种现象是一种虚像或只是一个侧面，没有完全反映客观事物的真实本质。二是没有弄清事物的本质属性，具有主导性的客观事物，一定具有主体性的特性。三是没有弄清“教师主导、学生主体”概念含义，这里教师主导其实就是教师主体，学生主体其实是说学生是学习的主体，学生是被开发的对象，是培养的目标；四是它绝对地划分了教师和学生的地位关系，这也不符合辩证法的要求；五是“教师主导、学生主体”作为主体理论作这种说法格调太高，如果说作为某种主体理论指导下的教学模式或思路则比较确切；并且，把它作为一种主体理论不足以支持现代焕然一新的教学教研成果；六是现实不能割断历史，完全否定了教师主体论、学生主体论、双主体论的部分先进理念，更是全盘否定了教材等客观事物有作为主体地可能性或优点。

因此，我认为“教师主导、学生主体”的课堂教学主体论提法是不确切的，它阻塞了教师的实践视角和思路，在课堂教学理论研究和课堂教学模式实践上出现了绝对化或闭塞的诱导，犯了唯物主义二元论的错误，不符合唯物主义一元论的要求。当然，我们对它的理论提法和观点要一分为二的看，加以批判地继承。

三、课堂教学“辩证主体”理论的提出及讨论

1、新理论产生的意义

随着时代的不断进步，我国政治、经济、文化日新月异地飞速发展，新课改理念逐步发展和渐趋成熟，鉴于以往主体理论都有多方面的局限，我们应该考虑将如何丰富新课堂教学的主客体论理论工作提上日程，有必要把课堂教学主体理论加以进一步讨论。教师、学生、教材以及教育环境是否都有成为主体的可能，也都有成为客体的必然呢？澄清这一基础理论，认清主客体之间的辩证关系，剔除关于“课堂教学主体”理论认识的误区，有利于我们宏扬中华传统教育思想的精华，有利于我们当前教育学理论的长足发展和改革，有利于我们教育活动和教学实践活动的蓬勃开展。

2、教师、学生、教材三者主、客体地位的划分及其所具有的特性

流水不腐，户枢不蠹。我们这里主要谈教师、学生、教材的主客体关系问题。这一点想通了，我们的教学实践才有对象，不会瞎撞，不走瞎道，我们的视野会越来越开阔，工作才有的放矢，看问题才能准确，才会离我们想到达的目标越来越近，我们才能逐渐地把对新课堂教学主体理论认识由主观真理过渡到客观真理。

1）关于教师、学生主客体关系及其特性的讨论

考虑任何问题不能一刀切地把原则作为事实的出发点，我们应该根据教学实验反映的客观情况去重新认识具体现象。我们把“教师主导、学生主体”理论和“双主体论”做一下比较。根据历史唯物主义人是社会实践的主体理论，笔者认为，这二种理论都有科学性和合理性，但他们都没抽象出他们自身所具有规律性的本质内涵。前者完全抛弃教师个体的主体地位的主性，把其个体具有的主导属性作为主性加以要求，更没有看到教师个体还具有作为客体的属性；同时也没有看到作为学习主体的学生，具有学习的主导的属性和处于学习被动开发地位的客体属性。虽然双主体论者认识到了教师和学生都是课堂教学的主体，但没有认识到这种双主体是瞬间变化的，也就是不能同时出现的，而是交替出现的。它们没有说明导致这种情况的出现的原因是教师个体和学生个体都具有主导属性的原因；也没有说明教师和学生同时还具有客体的属性，双方客体属性的表现也是二者的主导属性在发挥作用，主导属性随时控制着二者的主体性和客体属性。主导属性又分为主观的（前台的）引导决定性和客观的（后台的）引导决定性，决定二者的主客体出场顺序。（二者同时作为客体时，谁又是主体呢？）同时，我们还考虑到，学生作为主体时，可以是部分主体，客体亦然。

由以上讨论，我们可以得出教师和学生都有作为课堂教学主体的属性，也都有成为课堂教学主体或客体的可能性。当教师的主导属性发挥前台的引导决定性时，教师的主体作用就显现出来，同时学生作为教学的被开发者的后台引导决定性发挥作用，学生客体属性就显现出来，学生就处于客体地位。随着教学过程的进展，客观实际情况的出现，反之亦然。这样我们就可以概括教师个体和学生个体在课堂教学过程中，都具有三个特性：主导性、主体性和人的物化的客体属性。他们双方的特性的作用的发挥都是针对对方的客观变化而变化。这符合唯物辩证法的要求，也符合历史唯物主义人是社会实践活动主体的理论。

2 ）教材主体地位、教师与学生客体地位的划分及其所具有的特性

上面只谈到教师和学生的主客体关系变化，并且教师和学生作为客体时，是人的物化，是特殊的客体。说到客体，我们还得谈及教材。教师、学生、教材是教学的三大主要因素。教材作为教学的工具书，它是物，它作为客体，相对于人来说，是无可厚非的。那么，它有没有成为主体的可能呢？它像教师个体和学生个体一样，具有客体性的同时，具有主体的属性和主导属性。

辩证唯物主义认识论认为，主体和客体在一定条件下是可以相互转化的。教师教学时，首先他得研习教材，下一节课怎样按课程标准要求，结合学生实际情况，把知识传授给学生。在备课过程中，教师主动向教材学习，教材做了一回“教师”，教师向教材学习，教师做了学生。同时学生也可以进行自学教材，来个无师自通，其实教材就是它的教师。我们教师也好，学生也好，我们在获得知识时，教师和学生通过反复阅读教材，在感知教材的过程中，往往会有所开悟，我们不自觉就学会了所要学的知识，最终达到理解教材。再者，教师也好，学生也好，知识获得也不一定都是教师在课堂上教会的。自学往往是我们获得知识的重要手段。我们常说书籍是我们最好的老师。古语云，读书破万卷，下笔如有神。《钢铁是怎样炼成的》这部小说，教育了几代人。所以我们说，作为教育客体身份的教材或书籍，有时也扮演主体教师的作用，发挥教师的角色功能，同时具有了学习的主导性，调动人的求知欲望，吸引人去自学，把它的主体属性发挥出来，变成了学生和教师的老师，发挥了教学主体的作用，释放了物的人化功能，引领人们走进现实生活的实践中去，并获得成功。世界著名教育家苏霍姆林斯基有一段名言：“生活在书的世界中，意味着领略思维之美，享受文化财富，使自己变得更加高尚。”也正如高尔基所说，书籍是人类进步的阶梯。

通过整理，经过判断，我们可以得出创新的结论：教材也就有三个特性，主导性、客体性、物的人化主体性，后二种特性的体现也同教师、学生一样，他们的先后变化，是他们自身所具有的主导属性控制的结果。

3、教师、学生、教材的特性及其主客体关系辩证变化的猜想

我们进行教学主体理论的探讨，我认为教师、学生、教材（甚至教学环境）都有作为课堂教学主体的属性和机遇，同时作为客体的功用也是这样。我们看不到它，摸不到它，它们经过我们的思维过滤后，能够被我们清楚的认识，是因为他们分别能够通过假设具有一种（不是唯一）相对应的这样排列的特性，分别依次：一、教师个体的特性，主导性、主体性、人物化的客体属性；二、学生的特性，人物化的客体属性、主导性、主体性；三、教材的特性，客体性、主导性、物的人化的主体属性。这只是课堂教学“辩证主体”理论的一种简要的变化方式，在实际教学中，根据教师功底、教学能力、教学意识与学生基础、接受能力及学习意识，以及教学环境的变化，会有无穷的变数，不胜枚举，这里只是挂一漏万地举一个事例。

综上所述，那么教师、学生、教材的主客体地位变化的源动力是什么呢？我们说，它们有一个共同的特性，主导性。这种主导性就是它们变化的源动力。这种源动力就是人的能动性对课堂教学节奏、教学现象、教学规律的正确认识和把握，是教学规律的流动体现。

为了区别原有的“教师主导、学生主体”的课堂教学主体理论，我们把教师、学生、教材（甚至包括教学环境在内）在课堂教学中辩证地相互作用、相互影响不断地交替变化成为课堂教学主体的理论，暂时命名为课堂教学辩证主体理论。

四、关于教学环境是否能够作为主体的讨论

环境教育决定论的理论有其积极性的一面。我们知道，什么样的教学都不能脱离环境，营造好的教学氛围对教学质量的提高有百利而无一害。环境教学目前也在悄悄兴起，而且有蓬勃发展之势。教学环境可分为课内教学和课外教学，教学环境也可分为课外环境和课内环境。

四、课程与教学理论研讨论文

课程与教学理论研讨论文

一、课程与教学的理论基础

课程与教学的理论基础是指在一些学科领域中影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基本理论，以及影响教学设计、教学方法和教学原则的一些基本理论。这些基本理论是确定课程与教学关系的最为有效的信息来源。其中，最有影响力的是英国学者劳顿的理论基础界定。他明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学和哲学。心理学是一个综合性的科学体系，从多角度和多层次对教学论产生着影响，其理论和方法已经成为课程与教学发展的重要基础。发展心理学的出现和成熟对课程与教学有着重要的贡献。课程与教学论专家认为课程与教学应当建立在学生认知的基础上，要符合学生的认知特征，与学生的认知基础吻合。学校课程作为社会文化的组成部分，必然会受到社会政治、经济等方面因素的制约。教学目标的确立和教学方法的设计同样受到社会因素的影响。随着我国的课程与教学改革的深入发展，我们应该深刻地认识到各国的政治和经济制度是不同的，应该揭示出其隐含的基本假设和价值取向，使课程与教学改革更好地根据确定的目标展开。课程与教学受社会认知方式的影响，对教学过程、师生关系的认知受到社会学思维的制约。任何一门学科的建立都是在哲学观念的指导下完成的。课程与教学是哲学在教学领域的具体化。哲学能引导和支配社会学和心理学的发展，几乎所有学校的课程设计都隐含着设计者的哲学思想和观念。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态和权力变更等方面的思想。哲学史提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的观念。心理学和社会学都来源于哲学，心理学思想和社会学思想都从哲学观念出发，以哲学假设为基础。

二、课程与教学研究的历史发展

纵观课程与教学思想发展的历史，人们对教学思想的系统研究要早于对课程的研究。对教学理论的研究主要包括三个阶段:古代教学经验总结阶段、近代教育教学思想形成阶段以及现代教学理论发展阶段。在第一阶段，古代西方的学者苏格拉底、亚里士多德等的教学思想，中国古代董仲舒、韩愈、朱熹等的教学思想，为教学理论的不断发展做出了重要贡献。在第二阶段，随着社会的进步和科学的迅猛发展，近代教学理论逐渐形成，并且成为一个独立的体系，对教学理论的发展与实践产生了极其深远的影响。这些理论主要包括夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特的教学思想。其中，夸美纽斯的《大教学论》在17世纪上半期出版，系统地总结了欧洲文艺复兴以来的教学经验，提出了广泛普及教育的思想，构建了系统而连贯的学校教育体系，从而为现代学校教育制度的建立提供了基本理论框架。卢梭在18世纪中期进一步发展了自然主义思想，积极倡导发现教学和活动教学。赫尔巴特于19世纪初出版了《普通教育学》，明确提出教育学是一门科学，有着本学科的理论基础，并且系统提出了四阶段教学过程理论，从而把知识教学与道德教育紧密统一起来，使教学论逐渐形成了自己独立的'理论体系。20世纪的教学论研究可以分为两个方面的理论:其一是以认识论和伦理学为理论基础，研究教学的目的、任务、原则、内容、手段方法、组织形式和教学评价;其二是以心理学的研究为理论基础，探讨教学的程序、人们对课程的系统研究相对较晚。20世纪初，美国教育家博比特出版《课程》一书，这标志着课程成为一个专门的研究领域。20世纪中期，美国课程专家泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，提出并探讨了四个方面的问题:学校教育中应该实现哪些教育目标?怎样才能保证这些教育目标的实现?如何组织教育经验实现教育目标?这些教育目标正在得以实现将如何确定?对于这些问题的阐述，已经达到了课程开发理论的最高水平，从而标志着课程开发的最经典模式的产生。

三、课程与教学的关系

(一)课程与教学的分离

在现代教育中存在着的二元论思维方式，这种思维方式是造成二者分离的认识论根源。从内容与过程独立的二元论思想出发，课程被看作学习内容或者学习教材，教学就是知识内容的传递过程与方法指导。教材与方法、内容与过程的关系是分离的、独立的。内容与过程关系的这种二元论思想的实质是把知识和知识产生与传播的过程分裂开来，使原本相互统一的整体分裂成相互独立的两个方面。

(二)课程与教学的整合

课程与教学的整合是指课程的内涵发生了质的变化之后，教师和学生不再只是既定的课程计划的实施者，而是课程的开发者和教学的设计者。课程也不再只是制度课程，而是学生体验课程。课程与教学过程的进行总是包含着对内容的某种形式的变革，这种变革是为了更好地实现社会对学校教育的美好期望，更加有效地传递社会希望学校所传递的内容。当今，课程改革的核心问题是课程的实施问题，而课程实施的基本途径是教学，因此真正的课程改革也是教学改革。如果我们进行课程改革时不更新教学观念、不改变教学方式，课程改革就只能是流于形式的改革。课程改革与教学观念的更新应该相辅相成。课程观决定教学观，决定着教学改革的深度和广度。教学是教师和学生共同探求新知识的过程，是课程的重要组成部分。教学与课程相互转化、互相促进，有机地融合为一个整体。

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