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校本课程涵盖几大门类（校本课程涵盖几大门类）
发布时间：2023-05-02 13:47:40
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于校本课程涵盖几大门类的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、中小学课程设置标准
《2.基础篇：唤醒中小学知识(22课时）》百度网盘资源免费下载链接:https://pan.baidu.com/s/1h8p3nxkZd1Wz_hZyJvIAcQ
2.基础篇：唤醒中小学知识(22课时）|3.基础常识知识回顾(3课时)|2.必须梳理的语法及阅读习惯(6课时)|1.中小学数理知识回顾(13课时)|1.9最小公倍数.同余定理.mp4|1.8常考数列和它们的和.mp4|1.7三秒快速辨别235的倍数.mp4|1.6设1法中的1到底怎么来的.mp4|1.5学行程问题前你必须知道的X个点.mp4|1.4数学运算中必知的4个基本概念.mp4|1.3资料分析-比重和指数.mp4|1.2资料分析-三组易混肴的基本术语.mp4|1.1增长量.增长率.同环比.mp4|1.13图形推理-对称图形.mp4|1.12图形推理-对称图形.mp4
二、课程如何设置：国家、地方与校本课程三级管理
中小学生学什么？课程应该怎么设置？课程建设的民主化、科学化如何实现？这牵扯到国家教育部、地方教育局、学校、家长、学生等方方面面的机构和群体。我们必须了解，当前我国的课程设置实行的是三级课程管理制度，即国家、地方、学校三级课程管理。 我国的教育体制长期以来统的过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地小。这种体制，既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。 1989年国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了两个月的专题考察后，曾向国家教委提出专门报告，建议实行三级课程、三级管理。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程地方课程和校本课程”，即三级课程、三级管理。 那么什么是国家课程、地方课程和校本课程呢？ 所谓国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在初中阶段所开设的数学、语文、外语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。 所谓地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。 所谓校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。如我校初一、初二年级开设的心理健康、语文学科的学法指导、名作赏析、阅读写作、英语(Q吧)学科的写法指导、英语兴趣小组、英语奥赛辅导等都属于校本课程。 国家课程,地方课程与校本课程，这是从课程设计，开发和管理来区分 的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。 国家课程、地方课程与校本课程不是互不相干的"三套"课程，而是彼此关联、内在整合的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是相互交往的，三者在交往中形成了课程变革的"共同体"。三级课程不存在说哪一级课程是高级的或重要的,哪一级课程是低级的或次要的。它们都是我国基础教育课程体系的有机组成部分，它们共同构成我国基础教育的课程整体，分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性，他们都服从和服务于我国基础教育的总体目标，都要体现我们国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。 三级课程的管理政策，要求课程必须与教学相整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发着。教师提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校，课堂实施中不断增值，不断丰富，不断完善；新课程越来越需要教师具有开发本土化,乡土化和校本化的能力。 实行国家、地方、学校三级课程管理，可以改变课程管理过于集中的状况，给地方和学校开发课程留有余地。国家和地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题，而校本课程则是要满足每一位受教育者的特殊需要和兴趣。学校除了开发适合本校实际情况的校本课程外，还有权利选择经过国家、省级审查通过了的教材。 总之，本次课程改革是从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家，地方，学校三级课程体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理体制的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济，文化发展的需要和学生发展的需要。本次课程改革重新划分了国家，地方，学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济，文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要，体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化，科学化进程必将产生深远影响。
三、“校本”课程是做啥的？
边听说课和经验介绍，边在与省教研员杨璐老师低声交谈以及与清照文科校长的微信互动中思考，校本课程究竟是谁的？校本课程究竟是做啥的？我们到底要做怎样的校本课程？
一、校本课程究竟是谁的？
引子来自于一位老师关于“岚山渔民号子”课程开发与实施的说课，老师在末尾呈现了一句“口号”，我没记下来，大意就是让我们拯救民俗留住文化之类。
王校微信说，“记住乡愁？留住文化？拯救民俗？校本课程肩上的担子是不是太重了？学校在哪？学生在哪？这是不是拔高了对校本课程的要求？”
以为然。
同样一件事，从不同的角度来表达和理解，出现的味道可能迥异，更可能背离“初衷”。
十几年前，基础教育课程改革刚刚起步，校本课程初提，参加过全国第一届校本课程开发实施研讨会，在江苏无锡锡山区组织的。时至今日，许多细节都淡忘了，印象最深刻的，一直是华东师大崔允漷教授掷地有声的一段话，大意是，校本课程是我们极尽全力争取而来的，一定要基于学生兴趣和需要来开发，说得极端一点儿，哪怕全校只有一个学生具有某种兴趣或发展需要，学校也要努力创造条件为他提供相应的课程。
这段话已经说过去了十几年，而今，课改先行者们有了很多的改变，这个有些绝对化地为满足学生兴趣需要而开发实施校本课程的声音，在今天，似乎委婉了许多，不再那么坚持，甚至在很多时候，我们嘴里说笔下写的校本课程，堂而皇之的多是 “我们要……”“我们开发了……”语气中的理所当然、挥斥方遒、任意挥洒的意味挥之不去。
我们到底为谁而做校本课程？
学校的职责究竟有多大需要定位到迫在眉睫的民俗拯救？那么多的文化需要留住，都是需要学校来努力的？
文科校长说的找不到学校的影子、学生的痕迹，担心的应该就是这样一种现象的发生——不管什么人，无论什么内容，某个人拍拍脑袋说很重要要保护要拯救要挽留要记住，于是一股脑地倾倒进学校、安排进“课程”——所有的课程都是被这么安排的，学生的兴趣，便真的会“星星之火微风熄之”了。
为学生兴趣需要而开发实施的课程，应该如何定位？又该怎样表述？
离开学生兴趣的校本课程，再怎么“多元”，也会充斥一种腐朽强制塞填的味道，无趣。
校本课程，必须还给学生，如此方可保有这门课程的“初心”。我以为。
二、校本课程还可以从哪里来？
学生的兴趣居于第一位，这是校本课程开发实施的主旨。
但这是理想。
学生兴趣并非校本课程的唯一来源。
首先，如王文科校长在经验介绍中提到的，“我们的学校，我们的课程，一定要有自己的精神追求。”“校本课程一定要体现校长的办学理念。”——校本课程，首要的源泉，就在于一所学校的办学追求之中。
2009年，在济南市经七路第一小学的发展过程中，我们曾经围绕“学会对话 走向成功”办学理念，组织骨干教师系统开发了《学会对话》校本课程——既然学校教育理念定位于对话交流意识与能力的培育，那么就有必要为此设计策划专门的引导——我们当时为这门课程设想的定位是“核心校本课程”。
根源于学校精神追求而专门开发实施的核心校本课程，是学校办学理念从墙上浸入师生内心深处的必需。
其次，从学校内外有关人员（教师或其它）“能”的角度开发实施校本课程，在教师的“能”与学生的“趣”之间，通过双向选择，这是校本课程在目前教育环境条件下最可能、最持久、最有效的来源。
最后，学生自主开发实施的校本课程——教育的有效资源，许多时候来自于受教育者自身。舜耕小学的“我是小专家”，搭的只是一个台子，唱戏的主角就是学生——学生做专家，为同伴做报告，还有比这更让孩子们感兴趣的“课程”么？
从这样一些角度（来源）角度理解并表达我们的校本课程，比起一味强调传承文化之需要、挽救民俗之迫切等等，是不是更符合我们的追求和校本课程的本义？
与文科校长交流，“有所限制的课程，才可能走向有价值”，目前的问题是，“一二三四五六七，大家都在摆，一门又一门。偏偏事实上，哪个学校都可以随便‘摆’出几门‘课程’来，所以问题出来了，到底往哪里去？”
从学生兴趣出发，从上述可能的来源出发，尤其结合当前核心素养、关键能力的倡导背景（根源），我们的校本课程或许才能真正“站立”起来，不会趴下。
三、校本课程开发实施里，究竟谁最关键？
省教研员杨璐老师的活动策划很具高度——经验介绍环节命名为“校长论坛”！参与经验交流的全部都是学校校长，一把手！
校本课程和综合实践活动一样，都不是几个老师碰碰凑凑拼拼接接就能完成的“课程”，它们需要的只能是校长的眼界与谋划。
文科校长说的“校本课程一定要体现校长的办学理念”，所表达的应该就是这样一种自觉担当。
一定意义上，校长不在，校本课程则无。
四、校本课程究竟是做什么的？
这里不罗列，只说说跟杨璐老师交流的一个观点。
还是2009年在经七一小，组织开发出《学会对话》核心校本课程之后，编写出了课程资源包，里面的主题、内容都来自于学校骨干教师的心血。然后学校策划了“校本课程月”，要求所有教师，不分学科学段，每个人都要从中选定一个专题，自选班级，自定时间，自行备课，上一节校本课程课。
在一个月之后的座谈交流中，最深切的感受来自于语文数学英语这样的“大学科”，甚至包括一些老主任，他们普遍感叹的就一句话——“没想到咱的孩子们在课堂上竟然还可以是这个样子的！”
这一句感叹，意味深长！
它说明我们转变学生学习方式的努力还任重道远。
它说明我们校本课程也好，综合实践活动也罢，真正的任务也许真的不是“教会”学生什么具体的东西。
它说明我们所期许的某些变化，也许不用专门去努力，而只需要提供一个机会。
校本课程到底要做啥？
答案很多，要满足学生需要，要实现社会期许，要发挥教师专长……
但我在听到“没想到咱的孩子们在课堂上竟然还可以是这个样子的！”这句感叹时，我以为，我已经找到了答案。
五、我们到底要做怎样的校本课程？
仁者见仁，智者见智，关于校本课程，大家理解不同，呈现出来的面貌极其丰富，这是好事。
我印象中的校本课程，该注意些什么？
首先，我理解的校本课程，不是简单知识的补充，一定不要用搜一搜说一说就能完成的那些碎片知识充填我们校本课程的灵动空间。从这个意义上说，并非因为我身兼小学综合实践活动课程教研员之职的缘故，我其实一直期待那些富有综合性、实践性、能吸引学生兴趣、与一般学科教学迥异的校本课程，你也可以说它就是综合实践活动！但我真的以为，综合实践应该是校本课程最主要的实施方式，而不是一般意义上的知识性课堂教学。
其次，我理解的校本课程，要丰富多元，但不必一味贪多求全。教育，毕竟不能完全等同于生活，对学校教育来说，完全的绝对的满足每个学生发展的需要，可能在很长时期内还只能是一种理想，是努力的方向，在目前的现实条件下，不太可能实现。转而追求精致加特色，或许更为可行。王校也是这么认为的。
再其次，校本课程源自最初的第二课堂、课外活动以及课外兴趣小组，但今天在不少学校出现了以“社团活动”代替校本课程实施的倾向，这是需要警醒的。“社团”是校本课程实施的一种形式，但一定不是全部。换到具体课程的视角，就是建议学校要在普及与提高两个层面着力。
再次，当前说校本课程，各学校铺排自己的课程门类体系的较多，较少从学生多方面素养培养的层面来思考，这带来的问题是，你也很多门，我也很多门，你多我多大家感觉差不多——类雷同感太强了！为什么会这样呢？
我以为是在表达思考的时候，淡忘了目标——都在做，为啥呢？实现了啥呢？
基于目标，不是我们一直在说的么？
但在校本课程经验的交流思考中，目标呢？离开目标凭空铺排这课那课，怎能不给人以眼花缭乱却毕竟流于肤浅的感觉？
最后说说教材，最近似乎有一种倾向，校本课程的成果展示交流，不少学校纷纷把“教材”给编印出来了。这是个问题。
课改初期，我们对校本课程的“教材”问题就观点明确——不建议学校编写印发校本课程教材——强调基于标准的教学，在目标设定之后，由教师搜集整理素材资料用以辅助教学——有些知识，一经固化，就失去了特定的意义。
建议开发资源包使教师有所依托，具体到学生学习，由教师以适当形式临时提供相应素材，组织教学活动。
六、交流碰撞，多些思考
我是会场上最常走神的人。
因为我关注的不是台上的内容，无论它好，还是一般。
我关注的始终是他们给我的启发和思考。
至于台上众家究竟表述了些什么具体内容，有必要一字不漏地去记录和转达么？
别人怎么做的，从来与我无关。
别人为什么会那么做？这是我们需要特别关注的。
所以我不喜欢照搬照抄，哪怕他们的经验再“先进”。
如文科校长私下所言，“在比较中、鉴别中交流碰撞，以反观我们的课程建设。”或许“这里面不乏有些吸引眼球的东西”，但不是我们关注的重点，随它去吧。
学会学习，而不是搬运。
其实我最想去当校长并着手开发的一门课程就是《学会学习》，留个念想吧。
四、教师招聘备考之课程的类型
本部分考察，在所有的教招考察中考察较少，主要在山东地区考察较为复杂，会考察概念以及例子，以及部分课程的优缺点，以及相应的关系和区别，主要考的比较多的部分为分科和综合，显性课程和隐性课程，国家、地方和校本课程。
(一)根据学科固有的属性，分为学科课程和经验课程
1.学科课程
(1)基本内涵：是一种主张以学科为中心来编定的课程，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。学科课程的特点：逻辑性、系统性、简约性。
(2)代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。(3)优点：①重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性;②有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授知识。
(4)缺点：①不重视相互联系，造成和加深学科的分离;②不利于联系学生的生活实际和社会实践;③忽视学生的兴趣和需要。
Eg：四书五经，礼乐射御书数都属于分科课程。
2.经验课程
(1)基本内涵：是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
(2)代表人物：杜威、克伯屈
(3)优点：①强调学习者当下的直接经验的价值;②主张在活动中进行教学和教育。
(4)缺点：①经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习;②忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习。
Eg：活动经验形成的课程，上课基于自身经验形成的课程。
(二)根据课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程
1.分科课程
(1)基本内涵：是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。
(2)代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等
(3)优点：①重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整性;②有助于学生在较短时间内学到系统的知识;③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
(4)缺点：较少考虑不同学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。
Eg：约等于学科课程。
2.综合课程
(1)基本内涵：是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。
(2)代表人物：怀特海
(3)优点：①体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求;②有利于学生把来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来，解决现实中的种种问题;③有助于减少科目繁多的现象。
(4)缺点：①忽视每门学科自身逻辑;②教材编写、教师授课以及学生评估方面困难。
(5)基本形式：
相关课程：亦称"联络课程"，由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分，组成的各相邻学科，如语言与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准(或教学大纲)中确定了相关科目的联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。融合课程：亦称"合科课程"。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。
广域课程：亦称"综合课程"。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成"社会研究"课程;把物理、化学生态、生理、实用技术综合成"综合自然科学"。
核心课程：亦称"问题课程"。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。上述四类课程主要是为了改正学科课程分科太细的缺点，采用合并有关学科的办法，来编定课程，使每一门学科包括的科学领域较广，实际上都是综合课程，只是各类知识的相互联系与配合不同。
(三)根据课程计划对课程设置实施的要求，分为必修课和选修课
1.必修课程
(1)基本内涵：是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学力而开发的课程。
(2)优缺点：培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求，但是忽视了学生个性的发展。
Eg：关注学生共性的发展，比如：语数外必修课程。
2.选修课程
(1)基本内涵：是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。
(2)优缺点：满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性，但是不利于学生整体的发展。
Eg：关注学生个性发展。
(四)根据课程设计、开发和管理主体，分为国家课程、地方课程和校本课程
1.国家课程
(1)基本内涵：由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程。
(2)优点：国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
2.地方课程
(1)基本内涵：由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。
(2)优点：地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用，它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3.校本课程
(1)基本内涵：由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
(2)优点：校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
Eg：主要体现学校特色，制定主体为学校的教师。
(五)根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
1.基础型课程注重培养学生基础能力。即培养学生作为一个公民所必须的"三基"(读、写、算)为中心的基础素养。
2.拓展型课程注重拓展学生知识与能力，拓展学生的视野，发展学生的特殊能力。
3.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这是一类在教师指导下，由学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。
(六)根据课程呈现形式，分为显性课程和隐性课程
1.显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程、公开课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。
2.隐性课程也叫非正式课程、潜在课程、隐蔽课程，指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。
隐性课程的主要表现形式：(1)观念性隐性课程：包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、
教学指导思想等。(2)物质性隐性课程：包括学校建筑、教室的布置、校园环境等。(3)制度性隐性课程：包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。
(4)心理性隐性课程：主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。显性课程和隐性课程之间最主要的区别就是计划性。
(七)古德莱德的课程分类
美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程：
第一种是理想的课程，是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。
第二种是正式的课程，是指由教育行政部门所规定的课程。
第三种是领悟的课程，指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。
第四种是运作的课程，指的是教师在课堂上所实际实施的课程。
第五种是经验的课程，指的是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西。
以上就是关于校本课程涵盖几大门类相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。
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