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古德莱德五种课程层次意义（古德莱德五种课程层次意义分别是）
发布时间：2023-05-02 13:41:16
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于古德莱德五种课程层次意义的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、施良方《课程理论》绪论部分摘记
我国古代的课程，指功课及其进程，实际上是学程，只有教学内容的规范，没有教法的规定。而近代课程则与教程相近，注重的是教学的范围与进程，而且这种范围与进程的规定，又按照学科的逻辑体系展开。
我国有学者认为，课程是指一定学科，有目的的，有计划的教学进程。
把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的，事实上，我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。
北美课程理论中普遍认为课程即预期的学习结果。课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。
有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。
经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。把课程定义为学习经验，这种定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。
任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。有些课程定义似乎表明，知识的任何地方都是同样的东西，人们不可能以任何方式去改变他，这就会趋向于把课程看作必须按照规定的方式向学生传递的知识体系，课程的定义会注重具体目标，内容体系以及标准测验等等。有些课程定义者隐含着知识是个人主动构建的东西，是不断变化的。那就会趋于把课程作为促进和帮助学生探究，体验他们周围世界的手段。所以课程目标应该是灵活的，要顾及不同学生的需要，课程重点应该放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。当然，这只是两种比较极端的观点。
把课程定义为教学科目，很容易去关注应该教些什么内容，以及学生是否掌握了这些内容，从而把重点放在目标或结果上，陆，把课程定义为学生学习的经验，就不会强调丝羡具体规定的内容，而是重视根据学生实际情况做出灵活处理。
不同的课程定义有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德认为存在的五种不同的课程。理想的课程，正式的课程，领悟的课程，运作的课程，经验的课程。由此可见，课程从规划设计到实施，从课程决策者，编制者到教师和学生，经历了好几种转换。
我们无法想象，有可能存在不涉及教育内容的教育活动。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。
博比特坚信，科学管理的原理，有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效。他认为，教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。鉴于教育是要使学生为成人生活做好准备，因此首先应该根据对社会需要的研究来确定课程目标，为了使课程科学化，必须使目标具体化，因为科学的时代，要求精确性和具体性。
课程工作者的首要任务是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。活动分析法，在这里采取了另一种形式，促分析或困难分析，既通过考察学生在学习过程中容易出差错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服和纠正它们。
泰勒原理，围绕四个基本问题并做，学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效的组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？我们可以把这四个问题看作是课程编制过程的四个步骤和阶段，一确定目标二选择经验，三组织经验，四评价结果。
教育工作者与其说是制定目标，还不如说是选择目标，而要对教育目标作出明智的抉择，必须要有来自三个方面的信息，以对学生的研究，二，对当代社会生活的研究，三学科专家的建议。
现代课程理论主要有三大流派。强调以学术为中心的学科结构课程理论，强调以社会问题为中心的社会改造课程理论，强调以学生发展为中心的学生中心课程理论。
学科结构是深入探究和构建各门学科所必须的法则。学科结构有三种结构组成，一组织结构，即指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限。二实质结构。即指探究过程中要回答的各种问题，也就是指基本概念，原理和理论。三句法结构，即指各门学科中收集数据，检验命题和对研究结果作出概括的方式。
布鲁纳认为传授学科结构有四点好处，掌握结构有助于解释，许多特殊现象，是学科更容易理解，有助于更好的记忆科学知识，因为除非把一件事放在构造的很好的模式里，否则就会忘记。有助于促进知识技能的迁移，达到举一反三，触类旁通的目的。有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。总之，学生所学原理越是基本，对后继知识的适用性便越是宽广，掌握学科结构的目的就是要学生学会如何学习。
教育学不是一次，只注意一件事物或一个观点，不是要搞清楚一个问题，再继续进展到另一个问题，而是要重视事物之间的相互联系，说明一事物对其他事物的影响。
70年代新马克思主义者指出，在资本主义社会，知识成了文化资本的一部分。因此个人拥有的知识向所有的资本一样，至少部分地决定了他们在社会结构中的位置。
学生中心课程理论主张，应该以学生的兴趣和爱好，动机和需要，能力和态度等为基础来编制课程。课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展，课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
罗杰斯认为，教育的目的在于使学生从中获得个人意义，意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。课程的职能是要为每一个学生提供，有助于个人自由发展的，有内在奖励的经验。这种理论，把学生的自我实现视为一种基本需要，因此课程的核心是情感与认知和学生行动的整合。课程内容，要与学生所关心的事情联系起来，并让学生参与课程设计实施和评价，而不是把学生作为课程传递的对象。
二、课程与教育论
1．1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2．拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。1949年，又出版了《教育与教学的基本原理》，由此确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。
3. “泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：
第一，学校应该达到哪些教育目标？
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。
4.“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”
5. 实践性课程：四要素间持续的相互作用;
施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
6. 实践性课程的开发方法：审议;
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨沦权衡，以获得一致性的押解与解释，最终作出恰当的一致的课程变革的决定及相应的策略。
7. 学校本位的课程开发;
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然植根于具体实践情境。在这里，课程开发的主题就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中教师和学生是核心。这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异。因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。
8. 当今美国著名课程理论家派纳在新近出版的著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。派纳是概念概念重构代表人物。
9.课程的三种涵义：课程作为科学；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验；
10. 目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，它被看做课程开发经典模式、传统模式，其主代表是“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。
11. “过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，该课程计划提出，教师应遵循下列五项“过程原则”：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师则不像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评以促进发展的批评者。
12. 教育（或课程）目标的分类
1．纵向分类
教育目的——培养目标——课程目标
2．横向分类
知识、技能、态度；主学习、副学习、附学习；认知、技能、情意；内容目标、方法目标；知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观
13．课程目标的表达
1，一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等；
2，将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”；
3，将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”；
14. 课程与教育目标的基本来源(课程开发的基本维度)：论述了学生、社会、学科的关系
学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展；
15.课程选择的基本取向
学科知识与课程内容的关系
恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
16.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为科学。
17.若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态：“要素课程说”；“泛智课程说”；赫尔巴特主义课程论；功利主义课程论。
18.经验课程（活动课程）：亦称为“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
19. 课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种（顺序）：横向组织、纵向组织、逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。
20.组织形式：单一课程；相关课程；历史课程。
21.综合课程：是指这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
22.必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程；
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
23.直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
24. 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
25. 美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：
一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；
四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整（这就是所谓的互动吧）；
五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
26.课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。
27.课程实施的三个基本取向：忠实取向、相互适应取向（调适取向）、课程创生取向。
28.课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，其因素包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。
三、关于课程（1）
1.“课程”的词源分析
在西方，“课程”(curriculum)一词最早出现在1859年英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。
2.不同度的课程定义
根据不完全统计，迄今为止人类历史上有百余种对课程的定义，大致划分为四类:
(1)课程即知识:认为课程是按照学习者的实际水平，按照学科的知识体系等编排的教与学的内容，简言之，课程就是教学科目或教学科目的总和。
(2)课程即计划:课程是一种行动计划或一种书面文献，是教学要达到的预期目标。
(3)课程即活动:课程不仅仅是教学科目，还包括学校活动及其进程和安排。
(4)课程即经验:课程就是学生在教师的指导下所获得的经验和体验。
3.见的关于课类型的分方式
(1)以教育目标和教育内容的性质为标准:德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程。
(2)以教育内容的性质和组织方式为标准分科课程、广域课程、综合课程、核心课程、活动课程。
(3)以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准:认知性课程、情意性课程。
(4)古德莱德以课程决策的层次为标准理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程、经验的课程。
(5)以课程影响学生的方式为标准:显性课程、隐性课程
4.我国教育领域课程观的变化
(1)从注重学生被动接受知识转向注重学生主动构建经验。
(2)从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值。
(3)从只关注分科课程转向开始关注课程的综合化。
(4)从只强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。
四、研究机构学术团体和课程专家提出的课程属于?
研究机构学术团体和课程专家提出的课程属于理想的课程。
因为考查考生对古德莱德的课程层次理论的掌握程度。美国著名课程专家古德莱德认为课程分3个层次一是理想的课程，二是正式的课程，三是领悟的课程，所以研究机构学术团体和课程专家提出的课程属于理想的课程。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计。
以上就是关于古德莱德五种课程层次意义相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。
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