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语文课程评价的功能（语文课程评价的功能是什么）

发布时间：2023-05-02 12:09:02 稿源：创意岭阅读： 519

大家好！今天让小编来大家介绍下关于语文课程评价的功能的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

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本文目录:

1、《义务教育语文课程标准》「思路框架篇」
2、语文教学效果评价意见
3、如何理解语文教学评价的五个维度
4、2021年义务教育语文课程标准是什么？

语文课程评价的功能（语文课程评价的功能是什么）

一、《义务教育语文课程标准》「思路框架篇」

绪论语文课程的多重功能和奠基作用

第一部分课程性质与课程基本理念

（宏观层面）

第二部分课程目标与内容

（中观层面）

第三部分实施建议

（微观层面）

语文课程的多重功能和奠基作用:

1.对学生而言

（1）语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学生学好其他课程打下基础；

（2）为学生形成正确的人生观、价值观、世界观，形成良好个性和健全人格打下基础；

（3）为学生的全面发展和终身发展打下基础

2.对民族而言

语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统文化和革命传统，增强民族文化认同感增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。

一、课程性质

1.总论（是什么）——语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性和人文性的统一是语文课程最基本的性质。

（为什么:）

（1）语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。（工具性与人文性）

（2）语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各领域。

（综合性和实践性）

2.总论（怎么做）

义务教育阶段的语文课程，应该使学生:

（1）初步应用祖国语言文字进行沟通交流

（2）吸收古今中外优秀文化

（3）提高思想文化修养

（4）促进自身精神成长

（关键词巧记:交流—文化—修养—成长）

二、课程基本理念

（一）全面提高学生的语文素养

（二）正确把握语文教育的特点

（三）积极倡导自主合作探究的学习方式

（四）努力建设开放而有序的语文课程

（关键词串联:提高语文素养——把握语文特点——倡导学习方式——建设开放有序课堂）

三、课程设计思路（略）

一、总体目标与内容

（十点，略）

二、学段目标与内容

第一学段（1-2年级）

（一）识字与写字*6

（二）阅读*7

（三）写话*3

（四）口语交际*6

（五）综合性学习*3

第二学段（3-4年级）如上

第三学段（5-6年级）如上

第四学段（7-9年级）p14-18√重点把握

一、教学建议

（一）充分发挥师生双方在教学中的主动性与创造性

（二）教学中努力体现语文课程的实践性和综合性

（三）重视情感、态度、价值观的正确导向

（四）重视培养学生的创新精神和实践能力

（五）具体建议

主动性与创造性——综合性与实践性

情感态度价值观——创新精神实践能力］

二、评价建议

（一）充分发挥语文课程评价的多重功能

1.检查

2·诊断√

3.反馈√

4.激励√

5.甄别和选拔等

（二）恰当运用多种评价方式

1.形成性评价与终结性评价

2.定性评价与定量评价

……

各种评价方法在适应性客观性深刻性上有所差别，但都注重可行性和有效性。

（三）注重评价主体的多元与互动

1.教师的评价

2.家长的评价

3.学生间的评价

4.自我的评价

5.社会的评价

……

明确目的是为促进学生主动学习，学会思考。原则上要理解和尊重学生。

（四）突出语文课程评价的综合性与整体性

从全面考查学生五个方面的语文素养，以三维目标的有机整合为出发点。

（五）具体建议

［关键词串联法:多重功能——多种方式——主体多元——语文性质］

三、教材编写建议

*10小点（略）

四、课程资源开发与利用建议

*4小点（略）

二、语文教学效果评价意见

课堂教学中的有效评价是有效课堂建设中不可或缺的一部分，有效课堂教学要求有与之相应的课堂教学评价。有效地进行课堂教学评价有利于促进学生的全面发展和教师的专业化发展，同时，课堂教学评价对教学活动具有导向、诊断、调节、鉴别和激励功能，直接影响课堂教学质量的全面提高。本文针对课堂教学评价中出现的一些虚浮和无效的现象，提出了四个方面的建议。

【关键词】语文；课堂教学；有效评价

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）02-0193-01

语文课堂教学中的有效评价环节是语文教学的重要组成部分，对语文课堂教学起着重要的导向和质量监控作用。有效的评价对教学目标的实现起着决定性作用，它反馈了教学信息、授课过程、教学活动，是提高教学效率的重要保证，并且能促进学生语文素养的全面提高，促进教师专业化发展。但目前我国的语文课堂教学评价大多评价教师的“教”，过分重视教师在教学技巧方面的表现，缺少对学生的学习行为、学习过程和师生互动与合作的关注。未能立足于“学生的全面发展”这一核心目标，存在“以教论教”、“重结果、轻过程”和“重知识、轻能力”等问题。对此，为了更好地进行中学语文课堂教学评价，我认为，应该注重教学过程与结果相结合，建立多元化、全方位的评价机制，使有效评价在教学过程中更好地发挥其作用。

一、注重激励性评价

《语文课程标准》（2011版）指出：“评价的目的是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展。”德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。激励能激发人的潜能，使人心智开启、灵感涌动。学生在课堂上的表现急于得到老师和同学的认可，所以当老师对学生在课堂上的表现及时给予鼓励和赞扬时，能让学生感受到被重视和成功的喜悦，从而激发学生对语文的学习兴趣，自信心也会不断提高。学生就会更积极主动的参与到学习中来，并不断拓展其创造性思维，课堂就会呈现出宽松和谐的学习氛围。特别对于学困生或是家庭条件不是很好，或是由于性格内向导致交际出现问题的学生，教师更要善于运用激励性评价

三、如何理解语文教学评价的五个维度

如何理解语文教学评价的五个维度, 如何理解语文教学评价的发展性功

多角度，多维度，对方案！多角度是论不同的学生用不同角度或同一学生不同年级年龄心理不同多角度。多维度是有的学生会写一个题目的作文但些其他的题目不会那么从会的回的地方入手激发潜在写作能力。多方案就是一步一步把大多数的学生的水平系统化提升，但这些不是一天就做到的，我的理论要活学活用，我也水平有限。

如何理解语文教学评价的发展性功能

对语文教学的评价这是一种指导作用，通过评价，知道自己所做的达到了一个什么样的层次，我们所做的是使得我们的教学上进了，还是我们所做的是使得教学下降了，所以这样就是使我们知道我们的方法的效果

通过对语文教学的评价，我们保留好的，去除不良的，这样我们的发展就会更加的顺畅，对于我们不足的，我们进行提高，这样我们的语文教学就会更加的上进。

通过语文教学的评价，我们会知道谁做的最好，这样的话，我们就可以向他进行请教，见贤思齐，不断提高。

如何理解语文教学评价的发展性功能，举例如何发挥

学好知识得靠平时一点一滴的积累，而不能一蹴而就。教学提高学生素养特别重要，而培养学生良好的习惯是提高学生素养的重要途径。习惯的养成并非朝夕所获，而是长期培养有效引导的结果。

如何理解语文教学应着眼于学生的

语文学科是学习各门学科的基础。

汉语是中华民族的共同语和母语,语文学习的好坏直接影响每个人的综合素质,一个民族的综合素质。语文教学肩负着语文能力的培养、思想..

如何理解语文教学内容的确定性

教学内容僵化与随意性过大并存，是我国语文课程与教学的痼疾。当前语文课程与教学研究的重心，一是为达成语文课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。这两者相辅相成。

语文课程内容重构，其必要性目前已成共识。但对语文教学内容的确定性，由于以往流行观念的影响，语文教师可能会有些疑惑。本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学，谈几点认识，以期能澄清一些问题。

一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化

“条条大路通罗马”，这种观念颇受语文教师的认同。应该说，它有合理的一面，如果我们把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。

语文课程目标，是国家对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划。语文课程形态，是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等。

与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同，语文课程目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接地规限课程与教学内容，期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间，存在着种种较为复杂的关系。要达到语文课程标准所规划的课程目标，无论依逻辑还是据事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。

比如：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标），“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标），从动态形成的角度看，课程的结构方式、课程内容及其组织等，有多种可选择的方案。是以外显学习为主，还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主，还是使学生在语文活动中自行发展；是谋求综合养成，还是进行分别的技能训练，还是施加应用策略指引；是以阅读为基点，还是以写作为龙头；是侧重文章，还是偏向文学等等。在适用的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态。

语文课程包含多个学段，各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔，各地教育有较大差异。语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。不同的课程形态，课程内容及组织也会有所差异。

许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑。也就是说，认识到语文课程形态的非唯一性，强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的多元性。然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”，也并不像有些人所想象的那么多，那么芜杂。

在语文课程形态上，我们目前所面临的主要问题，就是僵化与随意性过大并存。一方面，是语文课程形态极为单一。一个老师，面对四五十个学生，关在一间教室里，学二三十篇选文，从小学一年级到高中三年级，从大城市到偏僻乡村。说是“条条大路”，实际上是大家一股脑儿挤在一条道上。另一方面，是课程目标较为含混，有时根本就不辨“罗马”何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目，当成了“罗马”。因而所谓的“条条大路”，有些本来就不成其为路，有些是谁不也知道会通向哪儿的路，还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路。

对广大语文教师来说，“条条大路通罗马”，其实是一条“路”上怎么走的问题；而隐含的答案，似乎是“可以随便乱走”。也就是说，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。有一种说法很流行，曰“提高语文能力只靠课内是不够的”。落实到考试，大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓，多加几天也没啥用。

确实，母语的语文素养并不单靠语文课程来培养，有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担。语文课程与语文学习并不是完全对应的概念。或者这样说，通过语文课程所进行的语文学习，与通过其他渠道而进行的语文学习，并不是可以互相代替的事情。

对大部分学生来说，课程标准所规划的语文课程目标，应该通过语文课程来达成，包括课堂教学和纳入到课程计划中的其他教学方式。如果所规划的课程目标，通过语文课程很难达成，或竟然不能达成；那么，我们就应该修改目标，以重新标识“罗马”，或者检查“大路”，看其是否算“路”，能否通向“罗马”。也就是说，各种课程形态下有所差异的课程内容及其组织，相对其自身而言，同样要求具有某种确定性。

二、关于语文课程内容的确定性与语文教材的多样化

语文课程目标的规定性，决定了语文课程内容的确定性；尽管语文课程的多种具体形态，在课程内容及组织上会有所差别。

语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，“应该教什么”？从大处看，主要有三个方面：一是“定篇”，即构 *** 素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释；二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”，指某一学段学生必需经历的某项语文实践活动，比如高中生必需有完整地阅读四大名著的经历，必需至少做过一次小课题研究等等。

语文课程内容的上述三个方面，应该具有相对的确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。

语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文课程形态，表现为语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。

落实到文选型的阅读教材，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。

据说语文教材编者中流行着这样一种说法，似乎也有不少语文教师认同：只要给学生提供一篇篇美味佳肴，学生吃下去就会茁壮成长。

如果作为课外阅读，这话或许也能说通，所谓“开卷有意”。但说道语文教材（教科书），则大谬不然。事实上，目前语文教科书所提供的，只是些菜肴的原料罢了，品种也有限得很，一堆萝卜青菜。要制成美味佳肴，老师们还需要自己去采购山珍海味，甚至还需要自己来发明油盐酱醋。对大部分老师来说，使用这样的教科书，只能沿用简陋的方法，清水煮萝卜青菜，或萝卜青菜清煮，而且把萝卜青菜煮熟、煮得能吞咽，还似乎有些不易。一年到头萝卜青菜清煮，这日子当然不好过，于是得想办法闹出点名堂，名堂就那么几招，于是得找些新点子，或把青菜弄得圆圆的，或把萝卜切得尖尖的，或把水搅得浑浑的，姑且自欺欺人，美名曰“美味佳肴”。

一方面，原料极为单一，一堆青菜萝卜；另一方面，菜谱简陋残缺，又要使水煮萝卜青菜千变万化。这就是由语文教科书造成的语文教学。

语文教科书其实是应该提供精雕细啄菜谱的，语文教科书其实是应该提供菜谱所需各种原料、各类调味品的，语文教科书其实是有责任指导如何配料、何时下锅、火候大小的。这样，普通家庭主妇才有可能下橱去烧那些美味佳肴。也就是说，一篇课文的教学功能如何、课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。

对课程内容，语文教科书应该明确的、具体的呈现，并不等于语文教材按一个模子。正如有精雕细啄的菜谱，并不等于万家饭店就只能一个味道。语文教材是可以、也应该多样化的，正如美味佳肴有川菜、粤菜、杭帮菜等等。

语文教材多样化，一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。是只提供课程内容的指引，还是具体地呈现课程内容？是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生，还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？这是可供选择的。采用哪些课程资源？如何来组织和呈现课程内容？这是需要依据谁教、教谁的不同区别对待的。

在新课程改革中，涌现了多种版本的语文教科书，并谋求各自特色。但僵化与随意性过大并存，依然严重地存在着。一方面，主体依然是一篇篇的选文，主料依然是青菜萝卜；另一方面，“特色”简单地理解为面貌求新，而求新主要又是选文的求新，基本上是这一棵萝卜还是那一棵萝卜、萝卜放上边还是青菜放上边的变化。

多家饭馆，品名不少，拿出的货却依然是萝卜青菜；原料单一，菜谱简陋，又要使水煮萝卜青菜千变万化，依然是语文教学主旋律。一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异（僵化的教学内容）；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪（随意性过大）。这种状况是极不合理的。

三、关于语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化

语文课程形态上的僵化与随意性过大并存，语文教科书编撰的僵化与随意性过大并存，导致了语文教学的僵化与随意性过大并存，而集中地表现在语文教学内容上。

在语文教师中，流行着一种十分要不得的观念，叫“八仙过海，各显神通”。所谓“过海”，也就是语文教学，比如阅读教学、写作教学，所谓“各显”，也就是教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。这种观念，是对教师专业自主权的滥用，是对语文教学工作的歪曲。一方面，它把语文教学的立足点，从学生偏移到教师；另一方面，它又把“语文”这门国家课程，看成是语文教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎可以随意处置。

语文公开课的盛行，又使这种要不得的观念变本加厉。语文公开课有一条潜规则，并蔓延到几乎每一个课堂，那就是要“出新”。“出新”本身并不坏，问题是为什么要“出新”、对谁“出新”。在大多数情况下，语文教学中的所谓“出新”，其实是对听课的老师“出新”，意思是我上的与你们都不一样，比你们高明吧！于是使出种种奇招，把青菜萝卜尽着兴子变出花样，变得不象青菜萝卜其实就是青菜萝卜而很煮了一气的青菜萝卜。

语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。

这里显然包含两个方面：

第一，受制约的一面。受课程目标的规限和制约；如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，也就是说，语文教科书对“教什么”有明确回答并具体显现的话——即实现了课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化，则表现为受教科书的制约。就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读。第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容。第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，引导学生“建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。这样，一篇选文教什么，其教学功能已定，其教学内容已明，其教学内容的展开（即教学资源的运用和教学方法的选择）已有较为合理的框架，语文教师的课堂教学就应该依据教科书来教学，至少应该与教科书有较高的相关性。这就是上面定义中所说的“执行”和“沿用”。

第二，新创造的一面，也就是上面定义中所说的“创生”和“重构”。“创生”和“重构”基于两方面理由：其一，课程研制不尽得当、教科书编撰不够得法。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程研制、教科书的修正——研制得当的课程内容并使之得法地具体呈现。在理想的状况，这种性质的“创生”和“重构”应该不占主要部分，其修正可以纳入改版后的语文教科书中。换言之，语文教师或者按老教科书教学——因此他们教了不妥当的内容或不能妥当地教学，或者按新修正来教学——按常理，新修正可以会有几种方案，但不至于多到一人一个样子。也就是说，大部分教师的教学内容应该具有相当的一致性，如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。其二，课程研制不适用、教科书编撰不对路。这又分两种情况：一是语文教师对教科书所体现的课程形态有不同见解。在理想的状况，这位教师应该选择体现自己认同的课程形态的语文教科书，或者自己创设一种有理据的课程形态，并在教学中草编相应的教材。二是学生的具体学情，使课程内容有改变的必要，比如增加、删减、扩展、简略等等，或者使课程内容的呈现有改变的必要，如增加一些资源、改变一些方法、变换一个环节等。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程内容、教材内容在实施过程中的情境化、具体化。从这个意义上说，“教学内容是在教学过程中创造的”[①]，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。这正是课堂教学的丰富性所在，正是语文教师的无可替代性所在，正是在专业领域基于专业理由而行使自主权所在。而“基于专业理由”，也就表明了这种“创生”和“重构”不是随意的，不是也不可以是“八仙过海”，它要求教师有更高的专业水准。按常理，学生的学情可能会出现多种模样，因而情境化、具体化的实施过程中会有多方面的变化。但是，核心教学内容的大幅度更改，应该不是常态；学生的学情，也不至于变化得不可捉摸、漫无边际。也就是说，大部分教师的教学内容还是会有相当的一致性。如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。

谈论“语文教育”人往往会得一个毛病，以为社会完全是靠语文教育（语文教学）扛着的，而忘记了社会上还存在着别的一些机构还有别的一些人活着。语文教师往往被这毛病传染，以为自己在从事的是天下特立独行的教学，而忘记了学校里还有别的科目还有别的老师们在教学。他们的教学，同样时有“创生”和“重构”；数学的课堂、历史的课堂，同样丰富而多采。

语文教师常说“个性”，似乎数学教师就没有个性、历史教师就不该有个性。这是天大的误会。或者说，是语文教师对语文教学懵懂的幻觉，对其他教学无视的自弊。语文教师的“个性”，正如其他教师的“个性”，表现在教学内容上，决不是爱教什么就教什么、想教什么就教什么。即使是教学方法，也有其规定性，也决不是爱怎么教就怎么教、想怎么教就怎么教。教学要合理地体现自己的个性，要发挥自己个性中有益的方面，并形成自己的教学风格。但是，教学从来不是依赖于个性，课堂也不该由教师风格单向所定，更不是教师显示自己个性的舞台。成熟的教师，是教学的专家，是能根据不同内容、适应不同学生而从事不同教学的教师。

四、关于语文课堂教学的预设与生成

语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化，语文课程内容的确定性与语文教材的多样化，语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化，我们要辨证地它们的关系以及它们之间的联系。语文课程目标的规定性，并不等于语文课程形态的唯一性；语文课程内容的确定性，并不等于语文教材不能多样化；语文教学内容的一致性，并不等于语文课堂教学都一个模样；一致性的语文教学内容，并不等于每个学生所学得都一回事。

由于语文课程研制的问题、语文教材编制的问题，由于上述种种流行的观念，由于以为自己在从事的是天下特立独行的教学，新课程实施中一些揭示课程与教学本质的新理念，在语文教学的课堂里，往往被歪曲地演绎着。这种歪曲的演绎，又被缺乏学科背景而只能拿“语文”来说事的各路专家，自觉或不自觉地放大。其中之一，就是关于课堂教学的预设与生成。

教学从来都是预设的，也从来都是生成的，“教学原本就是形形 *** 的对话，拥有对话的性格”[②]。之所以提倡教学的“对话”，之所以重视课堂教学中的“生成”，是为了主动地把教学的立足点从“教”移向“教与学”的关联，是为了彻底地改变视灌输式的传递（教材搬运）为教学的恶习，是为了矫正教师的视力以便看清课堂里究竟生长着什么并使之健康地生长。

可是，在奇怪的语文教学里，“预设与生成”变成了奇怪的话语。一时间，语文教学要不要预设，竟然成了问题；一时间，语文课堂教学中的“生成”，飞扬出不知道是真事还是假造的小“插曲”、小“花絮”。一个学生的偶尔咳嗽、一句话的不经意联想，据说，都能“生成”语文教学内容，原本已经快捉摸不着的语文教学，据说，不可捉摸了，甚至不许捉摸。当然，所谓教学内容，也就不能确定、不可确定，据说，还不许说提“确定”这两个字眼。世界上怎么会有这样的课程、这样的教学呢？跟其他学科教师每天一起上下班的语文教师，怎么就弄不明白别人都明白的“生成”而哄哄作响呢？

下面一段话，是笔者评述一堂课时写下的，我想，数学和历史教师一定看得懂[③]：

郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处，比如“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，有的班级可能圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度，在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点呢，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。

许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑.也就是说,认识到语文课程形态的非唯一性,强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的

多元性.然而,语文课程形态的多元性,不等于随意性.多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”,也并不像有些人所想象的那么多,那么芜杂.

四、2021年义务教育语文课程标准是什么？

义务教育语文课程标准（2021年版）中华人民共和国教育部制定。

第一部分前言

一、课程性质。

二、课程基本理念。

（一）全面提高学生的语文素养。

（二）正确把握语文教育的特点。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

（四）努力建设开放而有活力的语文课程。

三、课程设计思路