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课程作为独立研究领域诞生的标志（课程作为独立研究领域诞生的标志性著作是）
发布时间：2023-05-02 06:40:15
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程作为独立研究领域诞生的标志的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、课程论发展经历了哪些阶段
课程论发展经历了前科学时期、形成系统理论时期、成为独立的专门学科时期以及当代课程理论发展时期这些阶段。
一、前科学时期
无论是在东方的《学记》或“六经”中，还是西方的“七艺”中，都没有关于课程的专门论述。这与当时教育还是少数人的特权、课程从内容到形式都比较简单等客观历史条件是紧密相连的。但是，在这些文献中我们仍然依稀可以看到有关对教学内容的思考，其中仍不乏课程的零星思想。
二、形成系统理论时期
夸美纽斯在课程论历史上第一次提出了比较系统的课程理论。一方面他提出和论证了一个现代意义上的课程体系；另一方面，他在教科书编写方面也提出了许多有建设性的看法，为课程理论的发展奠定了基础。
赫尔巴特对于课程论的主要贡献在于将心理学与课程连接起来，使课程获得了重要的理论基础。这在课程论的发展史上迈出了极为重要的一步。尽管他的论证仍然带有很强的思辨色彩，甚至他的心理学基础在今天看来并不科学，但是他的理论仍然具有重要的意义。
杜威虽然没有提出完整系统的课程理论，但仍然有充分的理由将杜威视为课程论发展史上的里程碑式的人物。尽管卢梭、福禄贝尔等人是强调儿童的生活和经验在教育中的重要性，但是没有像杜威这样鲜明、坚定地将教育和课程从本质上归结为儿童的经验。
在杜威之前，课程实际上被理解为知识；只有在杜威之后，对于课程本质的理解才增加了一种不同的观点，并且带来了课程领域的巨大变化。
三、成为独立的专门学科时期
严格说来，课程论的历史从这一阶段才真正开始。1918年美国课程理论家博比特的《课程》的出版作为课程成为专门研究领域的标志。其后泰勒原理的问世是课程论作为独立学科的标志。总之，这一阶段是课程独立并走向科学化的阶段。
这一时期的课程论的发展为当代课程论的深入发展提供了坚实的理论基础。
四、当代课程理论发展时期
布鲁纳是美国著名心理学家、结构主义课程理论的主要代表人物。在20世纪50年代末至20世纪60年代末西方教育内容现代化的课程改革运动中，他的学科结构的纲领性文件《教育过程》建立了课程现代化进程中的一座里程碑。
二、论述课程与教学的关系
分类: 教育/学业/考试 >> 论文报告
问题描述:
希望哪位能帮我系统回答一下课程与教学的关系，如采纳为答案，加分30。非常感谢
解析:
课程论与教学论关系之探讨
张大玲
摘 要：课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。目前，课程论与教学论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要坚持理论科学的性质，确定专门的研究对象和严密的理论体系，探索独特而又多样综合的研究方法。
关键词：课程论 教学论 关系
课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。
一、关于课程论与教学论关系的不同观点
课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。
（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。
（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强 *** 师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
二、审视课程论与教学论的关系的起点
（一）课程概念
课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。
（二）教学论与课程论的历史比较
教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。
三、课程论的发展的展望
目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。
可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。
参考文献：
[1]施良方.课程理论.[M]教育科学出版社1996.8.
[2]叶澜主编.课程改革与课程评价.[M]教育科学出版社2001.6.
[3]王光明.也谈课程论与教学论的关系.[J]教育理论与实践.2003.2.
[4]郝志军，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系[J]高等师范教育研究1996.5.
[5]闫守轩.基础教育课程改革的教学论审视.[J]江西教育科研2002.6.
[6]杨小微.教学论是一门什么样的学问?[J]课程.教材.教法2002.12.38
《高等理科教育》
三、在我国课程一词最早最早见于唐代空问答的五经正义对吗
七、【课程】之课程概述

牛牪犇
计算机技术专业教师 、 技术员
来自专栏教育教学
一、课程的概述
（一）课程的由来
1.“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，
乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现
代意义的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程
即指功课及其进程。
2.在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。它由
拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
3.一般认为，美国学者博比特在 1918 年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞
生，这也是教育史上第一本课程理论著作。他提出了课程研究的“活动分析法”，成为目标模式的萌
芽。
4.泰勒 1949 年出版的《课程与教学的基本原理》被公认为是现代课程理论的奠基石或经典课程理
论著作。泰勒的课程编制模式又称“目标模式”。
（二）课程的定义
课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。
1.广义的课程
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。我们所研究的课程是广义的，是各级各
类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
2.狭义的课程
狭义的课程特指某一门学科。比如语文学科、数学学科、英语学科等具体科目就是课程的表现。
在我国，课程具体表现为课程计划、课程标准、教材（教学计划、教学大纲和教科书）。课程，作
为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为社会发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实
现学校教育目标的蓝图，对保证学校教育功能的实现有特殊的价值和意义。
二、课程类型
（一）根据课程的内容属性（固有属性/设计方式）：学科课程和活动课程
1.学科课程
学科课程主要是指从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。学科
课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七技”都可以说是最早的学科
课程。
学科课程具有三方面的显著优点：
（1）学科课程是从各文化领域精选的基本知识，利于学生的认识水平在短时间内达到历史新高度；
（2）学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域的认识，
培养其专业素养；
（3）学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识。
学科课程也出现明显的缺陷：
（1）学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识和经验
产生深刻体验；
（2）学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较差一些，不容易照顾到学生的需
要、兴趣和爱好；
（3）学科课程的教学注重知识积累，关注学生学习结果，而不重视学生学习过程和学习方法的培
养。
2.活动课程
活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出
发，以活动为中心组织的课程。
活动课程具有以下优点：
（1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程；
（2）有利于加强教育与社会以及学生生活的联系；
（3）有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。
活动课程的缺点：
（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；
（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不
能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，
降低了学生的知识水平，教育质量很难保证；
（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；
（4）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
（二）根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程
1.分科课程
分科课程指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知
识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。
2.综合课程
综合课程指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程
可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。根据综合课程的综合程度，可分以
下几种：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。
综合课程有着显著的优点：
（1）打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；
（2）减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；
（3）从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，利于培养学生分析解决问题的能力和动手能
力。
综合课程的缺点主要有两点：
（1）教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学具有一定的难度；
（2）难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。它采取合并相关
学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其主导价值在于通过相
关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。
（三）根据对学生的学习要求：必修课程和选修课程
1.必修课程
是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主
导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程
和地方课程。
2.选修课程
是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。
（四）根据课程的呈现方式：显性课程和隐性课程
1.显性课程
显性课程亦称公开课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生
通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课
程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
2.隐性课程
隐性课程一词最早是由美国教育学家杰克逊在 1968 年提出的，隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，
指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中
所预期的东西。
隐性课程的表现形式有：（1）观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的学
风，校风，有关领导和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等；（2）物质性
隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等；（3）制度性隐性课程。包括学校管理体制、学
校组织机构、班级管理方式、班级运行方式；（4）心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况、师
生特有的心态、行为方式等。
（五）根据课程设计、开发、管理的主体：国家课程、地方课程、校本课程
1.国家课程
国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。
特点：权威性、多样性、强制性。
2.地方课程
地方课程指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在
关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经
济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。
3.校本课程
校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特
色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。
（六）根据课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程
1.基础型课程
基础型课程是注重培养学生的基础学力的课程，即培养学生作为一个基本公民的“三基”（读、写、
算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
2.拓展型课程
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并
迁移到其他方面的学习。
3.研究型课程
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这类课程给学生提供一定的目标，让学生自己探究，
从而得出结论。
三、制约课程的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
3.学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）
4.课程理论
其中，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。
四、主要课程理论流派
（一）学科中心课程论/知识中心课程论
1.基本观点
（1）知识是课程的核心；
（2）学校课程应以学科分类为基础；
（3）学校教学以分科教学为核心；
（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；
（5）学科专家在课程开发中起重要作用。
2.代表人物
在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有：巴格莱的要素主义课程理论、赫钦斯的永恒主义课
程理论、布鲁纳的结构主义课程理论等。
（1）要素主义课程理论
要素主义是 20 世纪 30 年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、
保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程
的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传
授给下一代。要素主义课程理论的主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑
的是国家和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统知识的传授，以学科课程为
中心。
（2）永恒主义课程论
永恒主义的代表性人物是赫钦斯。永恒主义教育认为，教育的任务在于借助对永恒真理的认识促使
永恒人性的发展。强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使学生认识永恒的世界，同时又使人的
最高属性——理性得到发展。提出让学生学习世界名著的“名著课程”计划。具体内容如下：①教育的
性质永恒不变；②教育的目的是“要引出我们人类天性中共同的要素”；③永恒的古典学科应该在学校
课程中占有中心地位，提倡通过教学进行学习。
（3）结构主义课程理论
结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁
纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，
学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要
与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升
的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和
独立思考能力。
3.评价
优点：（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；（2）
重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；（3）受到悠久传统的支持，大多数教师
对此习惯；（4）课程的构成比较简单，易于评价。
局限：（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；
（2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，
容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。
（二）学生中心课程论
1.基本观点
（1）学生是课程的核心；
（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；
（4）学生在课程开发中起重要作用。
2.代表人物
这一流派比较有代表性的理论有以卢梭为代表的自然主义课程论、杜威为代表的儿童经验主义课程
论、奈勒的存在主义课程论、以罗杰斯为代表的人本主义课程论。
（1）自然主义课程论
该理论是以自然主义教育思想为基础的课程理论。夸美纽斯曾用与人有关的外部自然界的规律来
推测或类推出人的教育规律。卢梭进一步提出自然教育论。
（2）经验主义课程论
经验主义课程论的代表性人物是杜威，该流派的主要观点包括：①课程应以儿童的活动为中心。
课程应以儿童为出发点和目的，促进儿童的生长和发展。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，
要考虑到儿童思维需要和兴趣，从而引发儿童的学习动机；②课程的组织应心理学化。传统学科课程
的逻辑组织只适用于成年人，儿童作为初学者，没有能力接受成人完整的经验。所以，课程的组织应该
考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。
（3）人本主义课程论
罗杰斯是人本主义课程论的代表人物之一，该理论的主要观点包括：①课程目标是自我实现；②
课程内容选择的原则应该是适切性；③课程实施中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立
自主的个性。
3.评价
优点：（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，具有很大的
灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；（2）强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经
验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设
计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限：（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；（2）忽视了知识本身的内在逻
辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，
只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很
难保证；（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；（4）以儿童为
中心，容易轻视教育的社会任务。
（三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及
社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重
大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学
生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，其主要代表人物是布拉梅尔德和巴西的保
罗·弗莱雷。布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育
的课程设计“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会改
造的意义上来。
四、教学论与课程论关系研究
思路：
第一部分：教学论、课程论的性质
第二部分：教学论与课程论的关系
第三部分：反思及评价
一、教学论的性质
（一）理论学科性质
王策三先生是“坚持理论科学性质”的代表，他指出“在许多年中，教学论往往与教学法、教学经验等同起来。一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明”。“值得注意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规律清单。”“教学论揭示规律，是要通过研究事实，在解决教学问题中，进行观察、实验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、曲折反复的过程，才可望获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论诸范畴和理论体系具体地系统地表述出来。”
（2） 教学论兼有理论性和应用性
徐勋教授没有否定教学论要坚持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。他引证西方教学论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调教学论是研究教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象—教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定“教学论兼有理论性和应用性这两个特点”。
（3） 教学论属于外推的理论研究
有的学者认为，“将教育研究分成纯理论研究和应用研究两大部分”，“这种分类方式过于笼统和简单”，而赞同根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，但是又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。”这样定位意味着“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等”。
2、 课程论的性质
课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；课程改革理论包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。
课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。随后，泰勒、布鲁纳、等西方学者对推进课程论研究作出了突出的贡献。
在传统上，原苏联学者并不把课程论作为一门独立的分支学科来研究，只在他们编著的教学论著作中用一两章篇幅很有限地谈谈教学内容—课程理论问题。到70年代末80年代初出版了两本专门研究课程问题的著作，一是列德涅夫所著《普通中等教育内容的结构问题》，一是克拉也夫斯基主编的《普通中等教育内容的理论基础》，这表明前苏联学者开始系统地探讨课程问题。
3、 教学论与课程论的关系
教学论与课程论的关系问题，一直是我国教育领域备受关注的问题。不同学者从各自不同的视角出发论证教学论和课程论的关系，于是在我国教育领域中就出现了“大教学论”、“大课程论”、并列论”和“整合论”四种有关教学论和课程论关系的观点和争论，其具体内容如下：
（一）大教学论
持“大教学论”观点的学者一般是从教学论的立场出发，主张将课程视为教学内容。认为课程论的研究对象是课程，即教学内容；教学论的研究对象包括教学内容、教学方法等。所以，课程论自然是教学论的组成部分。如王策三认为，“关于课程论和教学论的关系问题，多年来有一个争议：是教学论包括课程论，抑或是教学论从属于课程论？两种主张都有依据。但是，我们采取前一种观点，把课程看做教学内容的安排，认为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它跟高一级规律的联系。”王策三在其《教学论稿》中专门列出课程的历史发展、课程的本质和结构、课程设计的方法三章来专门论述课程问题，并将由这三章构成的课程论与教学方法、教学过程、教学基本概念、教学管理等并列起来。何志汉指出，“课程问题就是学校教什么和学什么的问题。通常称为教学内容。西方国家把它作为一门独立的学科进行研究，成为教学论的一个分支，叫课程论。课程论就是研究教学内容的理论。”并将课程论作为与教学过程论、教学原则论、教学方法论、教学组织形式论、教师教学管理论等几个部分并列的组成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教学论》一书中，将课程论作为与过程论、目的论、原则论、主体论、方法论、教学管理论等相并列的一个组成部分。此外，董远骞、张定琼、裴文敏、路冠英、韩金生等人也持此种观点。
从上述持“大教学论”观点的学者来看，他们大都是属于受苏联教学论影响的学者。他们认为，教学内容即是课程，而课程论是研究课程，即教学内容的理论，所以教学论包括课程论，并将课程论与教学方法论、教学过程论、教学管理论等相并列。这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。换句话说，一切都需从教学论的立场出发。基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。
教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。
（二）大课程论
持“大课程论”的学者一般认为课程是一个广泛的概念，是学校教育中一个大系统，教学则是一个特殊的现象和子系统，课程作为一种教育进程包含了教学。尤其是随着教师也是课程研制者理念的深入，课程包括教学，课程论包括教学论的认识似乎在加深中。史国雅在我国课程论研究史上，比较早地提出了课程实践即是教学的思想，并且因为他认为课程论应该研究课程设计和课程实践这两个方面，所以，教学就是课程论的研究对象之一，而作为以教学为研究对象的教学论就成为课程论的一个组成部分。从此开启了我国关于课程论包括教学论的“大课程论”的序幕。2000年，《课程教材教法》发表了黄甫全的《大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系》，黄甫全在该文中详细阐述了其“大课程观”思想，成为“大课程论”观点最重要的代表人物。黄甫全从课程与教学关系的角度阐释了其“大课程观”思想。他指出，无论是从教学的角度还是从课程的角度看，教学与课程都是不可分离的，“教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不是教学。所以从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。课程作为计划是对教学的计划而不是别的什么计划，作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的什么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的。”进而作者得出结论“显然，课程及其理解与教学及其理论，实际上不是、在价值追求上也不应该是相互独立和相互分离的。进而，我们认为，在当代对教学及其理论包含课程及其理论的已有观念的超越，其落脚点不能也不应该是‘相互独立’论，我们应该而且可以努力加以建构的是一种崭新的观念：“大课程论”。
持“大课程论”观点的学者首先是从课程与教学不可分离的观点出发，认为课程论与教学论不可分离，进而主张应该实行“大课程论”。这种论述是站不住脚的，因为，尽管课程与教学在现实实践中确实息息相关，很难，也不可能进行彻底的分离。但是，一门学科的独立性并不因为其研究对象与另一门学科相近就必然失去其独立性。实际上，对于所有人文学科而言，其研究对象之间都存在千丝万缕的联系，且随着时代的发展，一些交叉学科逐渐出现，这些交叉学科的研究对象与原有学科的研究对象之间是有交叉的，但并不会因此而取消这门交叉学科的独立性，同样也不会取消原有学科的独立性。所以，从课程与教学不可分离的关系角度论证课程论与教学论不可分离，进而得出要实行“大课程论”的逻辑是有问题的。其次，从教学与课程不可分离，推导出“大课程论”的结论本身蕴含着一个前提，即认为课程包含教学，所以课程论应该包括教学论。但是，这个前提本身就是错误的。教学论是发源于德国，然后在受德国影响的国家如苏联等普遍流行的一种教育范式。教学论语境下“教学”的含义比课程论语境下“教学”
的含义要广。教学论语境下，教学的含义不仅包括教师的教，同时也包括学生的学，除此之外，它还含有通过教学内容的组织安排和实施以促进学生知识能力和全人发展的含义。而课程论语境下的“教学”一词主要是指以学习论为基础和指导的教师教的行为，更侧重于技术和方法层面。在美国“教学”一般是属于课程论的研究范畴的，比如泰勒的《课程与教学的基本原理》一书就将课程与教学二词并用。在美国课程论语境中教学一词的含义比较狭窄，一般将其归入课程一词的含义之下，所以大部分课程论著作中并不像泰勒这样将课程与教学并列使用，而是只用课程一词。虽然，从 20 世纪 60 年代以来，美国兴起了教学研究的热潮，但是，至今教学理论的研究一般还是归入课程论的教育范式之下。所以，教学论范式下的“教学”一词与课程论范式下的“教学”一词的含义是非常不同的，不能因为课程论范式下“教学”一词是隶属于“课程”的，就依此类推，认为教学论范式下的“教学”也是隶属于“课程”的。
（三）并列论
持“并列论”观点的学者认为教学论与课程论是属于教育学下属的两门独立的分支学科，各自有其特定的研究对象和不同的特点，构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。如廖哲勋指出，“课程论确有特定的研究对象。它与教学论的研究对象确有质的区别。所以，把课程论从教学论中分化出来形成一门独立的教育学科，是实践的需要，是科学发展的必然。”陈侠指出，“课程论有它单独的研究对象和任务，如果放在教学论里讲，会受到一定的限制，会束缚这门科学的发展。”“二者有各自的研究领域，没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分。”王鉴指出，我们必须排除两种错误的观点：一种是认为教学论包容课程论或课程论包容教学论的观点；另一种是把二者绝对地分割开来。划分‘势力范围’的研究。鉴于二者关系密切，课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展，把二者视为教育学学科体系下的并行学科。”靳玉乐和师雪琴指出，“面向世纪的课程论必须朝着独立化的方向发展，切实确保它独立的学术地位，真正从教学论中分离出来，成为与教学论并行的独立学科。”此外，施良方、田慧生、李如密、刘要悟等也提出了类似的观点。
（四）整合论
主张“整合论”的学者认为，教学论与课程论密不可分，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性的研究。张华指出，“课程与教学是内在联系和有机统一的，所以课程与教学应该统一起来，形成‘课程与教学论’学科。”并主张以“解放的兴趣”为核心进行教学论和课程论的整合。此外，丛立新、张楚廷、令狐艳丽、王敏勤、杨仲杰等人也持相似的观点。
主张“整合论”的学者一般是从教学与课程是两个密不可分、相五交叉的有机整体的角度，以及教学论与课程论的分裂局面造成了课程研究与教学研究的分离、课程实践与教学实践的分离、课程与教学的分离的角度出发，认为教学论必须与课程论进行整合。持这种观点最典型的代表是张华，他认为正是现代社会存在的二元论认识和思维模式，导致了课程与教学的分离，致使二者的关系被看成是线性的。课程被视为是教学的内容，它规定着“教什么”，教学被视为教学的手段，它规定着“如何教”。这样，教学过程就是教师忠实地向学生传递课程的过程，而不应该对课程进行调整。于是，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、单向地、线性地发生关系。张华对这种机械的二元论进行了批判，并指出，这种二元论的实质就是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来，其结果是原本有机统一的知识被人为地分割成内容与方法两个独立的部分。因此，内容与方法本来就是统一的，即课程与教学本来就是一个有机整体，是不能分割的。所以，应该建立一门统合课程与教学的学科，张华将这种课程与教学的整合称为“课程教学”。
张华看到了课程与教学二者之间的联系，但是，张华所谓的“课程”和“教学”概念基本上是借鉴美国课程论传统中的“课程”和“教学”的概念，其“课程教学”一词也是借鉴美国学者韦迪的“Curriculum' n' instruction”而来的。这里明显的错误在于将课程论范式下的“教学”概念生搬硬套进教学论范式下的“教学”的概念，并取而代之，实质上是简化了问题的复杂性，没有认清教学论与课程论是两种非常不同的教育范式。
另外，有些学者从课程与教学两个概念有共同的原始概念或基本概念的角度出发，认为教学论应该与课程论进行整合。这种观点的主要代表是张楚廷，他认为，课程与教学两个概念的共同原始概念或基本概念都是学习或习得，所以课程论与教学论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。在德国，“教学”的含义比较广泛，不仅包括教师的教和学生的学，还跟“完人”的培养紧密联系在一起的。在美国，“课程”一词的含义比较广泛，并不是仅仅指某一学科的意思，从其词源来看，“课程”具有名词和动词两种词性，就名词而言主要是指学程，而就动词而言其着眼点就放在个体对自己经验的认识上。所以，从德国和美国的文化和语境来看教学和课程的含义，其之间的差异是非常明显的，因此所谓的课程与教学概念有共同的原始概念或基本概念的说法并不能成立，从这个角度出发论述教学论与课程论应该整合的结论就不能成立。
三、反思及评价
总之，教学论是属于德国及受德国影响的国家的一种教育范式，它深深植根于德国的主观唯心主义和新人文主义传统中。而课程论则是属于美国等英语国家的一种教育范式，它根植于美国的实用主义传统中。对教学论和课程论关系的上述四种观点的根本错误就在于没有认清教学论与课程论是分属于两种不同的文化传统和话语体系的教育范式，没有理解各自教育范式中的核心词汇在其文化统和语境中的含义，想当然地以我国文化语境中词语的含义进行理解，或者将某一范式中的某一概念的含义套用在另一范式的相关词汇上。比如，“教学”一词的含义，在美国课程论范式下与德国教学论范式下的差异就非常明显。另一个应格外注意的问题是，在美国课程论范式下，课程与教学的含义与德国教学论范式下课程与教学的含义是不同的，与我国有关课程与教学的含义也是不同的，所以，不应将美国课程论范式下有关课程与教学关系的论述生搬硬套进德国教学论范式之中，也不应不加分析地套入我国关于课程与教学关系的论述中，而是应该首先将该理论放入其所处的文化和语境中，深入分析之后，再将其转译成我国的文化和语境中适切的概念。当没有合适的概念时，当然可以遵循科学、客观的原则创造某些新词汇，但是必须要详细加以说明。所以，走出目前存在的教学论与课程论关系之争的根本出路就在于对分别源于德国和美国的教学论和课程论的本真含义进行深刻的认识，然后根据我国的文化和语境以及实践需求进行引介，并在实践中进一步认识和深化，以促进我国教育的发展和繁荣。
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