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现代课程的特征（现代课程的特征包括）

发布时间：2023-05-01 22:38:22 稿源：创意岭阅读： 300

大家好！今天让小编来大家介绍下关于现代课程的特征的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。

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本文目录:

1、现代学习方式的基本特征是什么？
2、现代教学的五个特点及其成因
3、现代教育的特点是什么？
4、御现代课程

现代课程的特征（现代课程的特征包括）

一、现代学习方式的基本特征是什么？

1、主动性——首要特征

表现为我要学，是基于学生对学习的一种内在需要。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣；另一方面表现为学习责任。

学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生就会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。

学生意识到学习的责任，就会把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来。当学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的。

2、独立性——核心特征

表现为我能学，每个学生，除了特殊的原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，都有一种独立的要求和欲望。

对待学生的独立学习和独立性，还要有一种动态发展的观点，即教学过程应是一个“从教到学”的转化过程，从依赖到独立的过程。

新课程要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。

3、独特性——重要特征

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式，即每个学生都有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。

新课程强调要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生富有个性的发展创造空间。

独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异。新课程强调要尊重学生的差异，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。

4、体验性——突出特征

体验是指身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。

表现为：

第一，强调身体性参与。即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟，这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命的活力，促进学生生命成长的需要。

第二，重视直接经验。从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解、尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度讲，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为学生的直接经验。

5、问题性——产生学习的根本原因

（1）特别强调问题在学习活动中的重要性。

一方面通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

（2）特别强调问题意识的形成和培养。

问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。主动性、独立性、独特性、体验性、问题性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的，却是一个有机的整体。必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质。

二、现代教学的五个特点及其成因

现代教学方法的特点

现代教学方法的特点是什么,有多少,见解不一。我们通过对现代国内外比较著名的、影响比较大的一些教学方法的分析,认为以下五个特点是比较鲜明的。一、以发展学生的智能为出发点

本世纪五十年代以后,把发展学生的智能作为教学的一项重要任务,这自然就引起了教-学方法的相应改革。如果说五十年代以前的教学方法是以保正"双基"的传授为主,而现代教学方法则是以发展学生的智能为出发点。可以说,这是今天的教学方法的时代特色。布鲁纳的发现发之所以风靡全球, 就是因为它适应了发展学生创造精神与能力的时代要求。布鲁纳在论述发现法的优越性时曾指出,发现法有利于提高学生的智慧潜力,强调"学习中的发现确实影响着学生,健之成为一个'构造主义者',学生对遇到的事物进行组织时所抱的态度,不仅力图发现规律性和联系性,而且还想使信息不至于陷于自流状态,以保证信息随时发挥其可能发挥的作用"。同时,通过发现学习可以学会发现的探索方法,"人们只有通过练习解诀问题和努力于发现,方能学会去现的探索方法。一个人越有这方面的实践经验,就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的作风,而这种作风对他可能遇到的任何工作都有用处。"即使是对发现学习并不完全赞同的人,也承认发现陆对于培养学生解决问题的能力是有益的。

众所周知,五十年代在苏联,教学方法也主要是让学生掌握好知识技能,这种观点除反映在影响深广的凯洛夫《教育学》中以外，在被誉为"教学论的奠基性著作"的达尼洛夫、叶希波夫合著的《教学论》〈1957 年版〉中,表现得也非常清楚:"苏联学校对所采用的教学方煌的基本要求,是保证学生在意识中正确反映所学的事物和现象,使学生能够自觉地分析事实,进行概括,循序渐进地将所掌握的知识系统化,培养技能和技巧,并且能在实践中运用知识。"基于这种认识,当时所提出的教学方法主要是学生掌握知识的最初阶段的教学方法、提高学生知识技能和技巧的方法、检查和评定学生知识技能和技巧的方法。时过十八年,到11975年,达尼洛夫的观点发生了显著变化,他在与斯卡特金合著的《中学教学论》中提出了图例讲解法、复现法、带有研究问题因素的讲述法、局部探讨法、研究法等几类教学方法。显而易见，前两类教学方法的主要功能在于掌握知识，形成技能。但他还要使学生具有创造性活动的经验,因此又提

三、现代教育的特点是什么？

特点：拥有前所未有的新手段。日益显示出整体性、开放性。教育功能扩展和增强．教育的社会地位逐步发生根本变化。不断变革——现代教育的本性和存在形式。

拓展资料：

现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，也是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。它是迄今为止教肓发展的最高阶段，也是人类教育发展的一个十分重要的阶段。

中国的现代教育起始于十九世纪下半叶。从十九世纪六十年代开始，一批具有早期维新思想的知识分子便在粤著书立说，主张效法西方的先进技术和制度，提倡通过改良和变法，实现国家富强，并促成了学习西方知识的风气。

现代教育的产生和发展是受教育系统内外多种复杂因素制约的，但归根结底

多年后的今天，我们仍能感受到当年何子渊等人的现代“教育革新”给近代中国历史进程带来的震撼。

何子渊的“教育革新”——指“创导新学，摒弃科举，文理并举，重教图强。”

特性

教育的社会性是教育的根本属性。教育是为人类所特有的现象，它是通过人类社会特有的产物——语言和文字来进行的，是人类社会特有的。教育自从生产劳动中分离出来后，担负起独立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的活动，最终目的使人社会化。

相对于古代教育而言的现代教育，从生产力与教育发展的历史来看，是现代生产的产物，是指18世纪从英国开始产业革命、机器大工业代替了原来工场手工业生产以后的教育。现代教育以现代化的大机器生产作基础，处于以商品经济为基础的现代社会，因而，与古代教育相比更具有新的特点。

现代教育的特征有公共性、生产性、科学性、国际性、终身性和未来性。

以社会效益为首，追求教育规律与经济规律、社会效益与经济效益的完美结合。

以现代教育思想和观念创办现代化学校，以完全的教育，培养完全适应现代社会发展和竞争的现代人。

以人为本，诚信为基，创设“法纪面前人人平等，真理面前人人平等，人格面前人人平等”的民主、创新、和谐的氛围和环境。

想学生成才之所想，急社会需要之所急，培养一流人才，创办一流名校。

细节体现素养和品位，细节铸就品牌、决定成败。

追求卓越，做得最好，以最完善、最科学的管理，打造最完整的品牌，塑造最完美的人。

情商和智商决定人才的素质。在注重智商的同时，千万不能轻视情商，情商比智商更重要。

严师出高徒。严是为了养成好的习惯，好的习惯受益终身，是取之不尽的财富。

社会、学校、家庭的形象，就是孩子学习的榜样。学生的培养需要社会、学校、家庭都创造有利学生成长的环境。

爱心是点燃孩子希望和理想的火把。有爱心和良心，才会对有教育事业的忠诚和事业心，才能把教育事业做好。

团结是力量，干部是榜样。建设高素质的教职工队伍是办好学校的根。

四、御现代课程

『壹』现代课程理论之父是是谁

现代课程理论之父是拉尔夫·泰勒，他曾对第一批进步主义学校毕业专生进入大学后，属负责对他们的跟踪研究，以掌握这些学生在古典科目的学习、大学生活以及个性发展诸方面的进展情况。

对1475个进步主义学校的毕业生与相同数目的传统学校的毕业生在年龄、性别、种族、学业成就和社会背景等方面一一进行比较。主要著作有《课程与教学的基本原理》等。

(1)御现代课程扩展阅读：

泰勒认为教育评价是评定实际结果达到预期目标的程度，并假定预期目标是有意义的，因此被称为“目标评价模式” (或泰勒模式) 。此中的目标是要求用人的行为来表述和测量的，将评价者的注意力集中到学习结果上而不是教学输入上，从而避免了评价者的主观影响。

为了更好地实施目标评价模式，布卢姆等人对教育目标进行了更为深入的研究，并于1954年之后陆续发表了《教育目标分类学》和认知领域、情感领域、动作技能领域教育目标的相关研究成果。

与测量时代相比较，这一时期的评价不仅包括测量结果，而且还要对测量结果进行解释，评价者的主要任务是对测量结果是否达到了某些预定的教育目标以及达到的程度进行描述。

『贰』现代课程与古代课程的特征

中国古代尽管有太学这样的高等教育机构，但与欧洲中世纪大学不可同日而版语。前者主要培养国权家官员，后者则是未来职业人员的学习场所。两者的教学内容、教学方法也差异颇大，所培养的知识分子人格也各有特点。

尽管中外高等教育活动早在西周时期和古希腊时期就已出现，但因年代久远，学界一般把建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，而把中世纪大学看成是西方高等教育的起源。这两种极具特色的办学制度，对中外高等教育的发展都产生了深远的影响。毋庸置疑，中世纪大学被视为西方大学史的滥觞，但关于太学是否中国大学发展史上的开端，学界却一直存在争议。通过辨析太学与中世纪大学的形成过程、办学特色以及在社会结构中的功能，不但可以深化“中国古代是否有大学”这一问题的探索和争鸣，而且有助于认识中国大学的历史起源与发展逻辑，为当下在国际化背景下如何建设中西融合、具有自身特点的现代大学提供有益的启示与借鉴。

『叁』我国中小学现代课程包含哪些要素

构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。

『肆』被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是什么

1949年,美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》,被誉为“现代课程理论的圣经”,

『伍』什么是后现代课程理论麻烦告诉我

当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。派纳（William F.Pinar

）的巨著《理解课程》被誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。20世纪70年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。

多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（munity）的概念提供了多角度强调的方法（

multi-focused

），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。

从后结构主义看后现代课程理论，

包括车里霍尔姆斯（C•H•Cherryholmes

）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D•W•Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。

斯拉特瑞（

Partrick Slattery）把否定“元叙事”（rejectingmeta-narratives

）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejectingbifurcation

），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。

弗莱雷（Paulo Freire

）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。

现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（

reconceptuali ***

），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M•Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研究”（

phenomenological curriculumstudy），明确指出，这种研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义，他认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值。史密斯（D•G•Smith）则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学（

hermenuticalpedagogy），他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值，应该恢复个人真理，即对个人的价值的肯定，倡导共享的真理，即促进个体之间的相互交流与理解，寻求回家的真理，即关注事物本身，发现其内在价值。并要求教师为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。这种理论在课程观、教学观、师生观等方面给基础教育新课程将带来多种启示。

布洛克（Alan Block）的后现代课程观认识课程的功能可能在于带领学生离开机械的、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。要重视学生如何学习、如何提问、如何寻求自己的解答，学会质询符号、学会提问。教学的重要功能在于提供改变的策略。认为课程是一种位错经历，迷失感成为促进探究和创造力的动力。

『陆』课程现代化的三大代表

苏联的赞可夫、美国的布鲁纳、西德的瓦·根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表

『柒』儒生六艺的“御”

其实复，楼主比我明白的多，制相信楼主也看过“六艺”的详细解说。其中的“御”，通常指驾驶马车。但楼主，你想想，一个不会骑马的人，他能够很好的驾驶马车行进吗？就好比现在骑自行车一般，你不会骑乘，何谈骑自行车带人呢？

我的意思很简单，就是，在古代，骑马是一种很必要，很基本的学习课程，甚至“六艺”中没有明确提及，而是追求一种更高的层次“御”，即能够驾驶马车，你想想一个连马都不会骑的人，有人会坐他驾驶的马车吗？会驾驶马车，必须能了解马的习性，而了解马的习性，骑马是最好，最直接的手段。因此，我认为古代儒生中所倡导的“御”中，骑马是最基本的课程，然后才学习驾驶！

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