-
让品牌有温度、有情感
专注品牌策划15年
课程与教学的基本原理是谁的著作（课程与教学的基本原理是谁的书）
发布时间：2023-04-30 09:44:17
稿源：
创意岭 阅读：
1648
大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程与教学的基本原理是谁的著作的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
创意岭作为行业内优秀企业，服务客户遍布全国，留学、移民相关业务请拨打175-8598-2043，或微信：1454722008
本文目录:
一、八年研究的泰勒原理
“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。”1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。该书1981年曾按美国的《卡潘》（Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的后继著作的人必读书。”
在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：1）学校应该达到哪些教育目标?2）提供哪些教育经验才能实现这些目标?3）怎样才能有效地组织这些教育经验?4）我们怎样才能确当这些目标正在得到实现?概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本的要家。这就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。
“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。
二、御现代课程
『壹』 现代课程理论之父是是谁
现代课程理论之父是拉尔夫·泰勒，他曾对第一批进步主义学校毕业专生进入大学后，属负责对他们的跟踪研究，以掌握这些学生在古典科目的学习、大学生活以及个性发展诸方面的进展情况。
对1475个进步主义学校的毕业生与相同数目的传统学校的毕业生在年龄、性别、种族、学业成就和社会背景等方面一一进行比较。主要著作有 《课程与教学的基本原理》 等。
(1)御现代课程扩展阅读：
泰勒认为教育评价是评定实际结果达到预期目标的程度，并假定预期目标是有意义的，因此被称为“目标评价模式” (或泰勒模式) 。此中的目标是要求用人的行为来表述和测量的，将评价者的注意力集中到学习结果上而不是教学输入上，从而避免了评价者的主观影响。
为了更好地实施目标评价模式，布卢姆等人对教育目标进行了更为深入的研究，并于1954年之后陆续发表了《教育目标分类学》和认知领域、情感领域、动作技能领域教育目标的相关研究成果。
与测量时代相比较，这一时期的评价不仅包括测量结果，而且还要对测量结果进行解释，评价者的主要任务是对测量结果是否达到了某些预定的教育目标以及达到的程度进行描述。
『贰』 现代课程与古代课程的特征
中国古代尽管有太学这样的高等教育机构，但与欧洲中世纪大学不可同日而版语。前者主要培养国权家官员，后者则是未来职业人员的学习场所。两者的教学内容、教学方法也差异颇大，所培养的知识分子人格也各有特点。
尽管中外高等教育活动早在西周时期和古希腊时期就已出现，但因年代久远，学界一般把建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，而把中世纪大学看成是西方高等教育的起源。这两种极具特色的办学制度，对中外高等教育的发展都产生了深远的影响。毋庸置疑，中世纪大学被视为西方大学史的滥觞，但关于太学是否中国大学发展史上的开端，学界却一直存在争议。通过辨析太学与中世纪大学的形成过程、办学特色以及在社会结构中的功能，不但可以深化“中国古代是否有大学”这一问题的探索和争鸣，而且有助于认识中国大学的历史起源与发展逻辑，为当下在国际化背景下如何建设中西融合、具有自身特点的现代大学提供有益的启示与借鉴。
『叁』 我国中小学现代课程包含哪些要素
构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。
『肆』 被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是什么
1949年,美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》,被誉为“现代课程理论的圣经”,
『伍』 什么是后现代课程理论麻烦告诉我
当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。派纳（William F.Pinar
）的巨著《理解课程》被誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。20世纪70年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。
多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（munity）的概念提供了多角度强调的方法（
multi-focused
），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。
从后结构主义看后现代课程理论，
包括车里霍尔姆斯（C•H•Cherryholmes
）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D•W•Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。
斯拉特瑞（
Partrick Slattery）把否定“元叙事”（rejectingmeta-narratives
）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejectingbifurcation
），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。
弗莱雷（Paulo Freire
）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。
现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（
reconceptuali ***
），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M•Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研究”（
phenomenological curriculumstudy），明确指出，这种研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义，他认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值。史密斯（D•G•Smith）则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学（
hermenuticalpedagogy），他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值，应该恢复个人真理，即对个人的价值的肯定，倡导共享的真理，即促进个体之间的相互交流与理解，寻求回家的真理，即关注事物本身，发现其内在价值。并要求教师为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。这种理论在课程观、教学观、师生观等方面给基础教育新课程将带来多种启示。
布洛克（Alan Block）的后现代课程观认识课程的功能可能在于带领学生离开机械的、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。要重视学生如何学习、如何提问、如何寻求自己的解答，学会质询符号、学会提问。教学的重要功能在于提供改变的策略。认为课程是一种位错经历，迷失感成为促进探究和创造力的动力。
『陆』 课程现代化的三大代表
苏联的赞可夫、美国的布鲁纳、西德的瓦·根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表
『柒』 儒生六艺的“御”
其实复，楼主比我明白的多，制相信楼主也看过“六艺”的详细解说。其中的“御”，通常指驾驶马车。但楼主，你想想，一个不会骑马的人，他能够很好的驾驶马车行进吗？就好比现在骑自行车一般，你不会骑乘，何谈骑自行车带人呢？
我的意思很简单，就是，在古代，骑马是一种很必要，很基本的学习课程，甚至“六艺”中没有明确提及，而是追求一种更高的层次“御”，即能够驾驶马车，你想想一个连马都不会骑的人，有人会坐他驾驶的马车吗？会驾驶马车，必须能了解马的习性，而了解马的习性，骑马是最好，最直接的手段。因此，我认为古代儒生中所倡导的“御”中，骑马是最基本的课程，然后才学习驾驶！
如满意，请采纳，哈哈！！
三、课程与教育论
1．1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2．拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。1949年，又出版了《教育与教学的基本原理》，由此确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。
3. “泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：
第一，学校应该达到哪些教育目标？
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。
4.“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”
5. 实践性课程：四要素间持续的相互作用;
施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
6. 实践性课程的开发方法：审议;
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨沦权衡，以获得一致性的押解与解释，最终作出恰当的一致的课程变革的决定及相应的策略。
7. 学校本位的课程开发;
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然植根于具体实践情境。在这里，课程开发的主题就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中教师和学生是核心。这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异。因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。
8. 当今美国著名课程理论家派纳在新近出版的著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。派纳是概念概念重构代表人物。
9.课程的三种涵义：课程作为科学；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验；
10. 目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，它被看做课程开发经典模式、传统模式，其主代表是“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。
11. “过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，该课程计划提出，教师应遵循下列五项“过程原则”：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师则不像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评以促进发展的批评者。
12. 教育（或课程）目标的分类
1．纵向分类
教育目的——培养目标——课程目标
2．横向分类
知识、技能、态度；主学习、副学习、附学习；认知、技能、情意；内容目标、方法目标；知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观
13．课程目标的表达
1，一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等；
2，将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”；
3，将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”；
14. 课程与教育目标的基本来源(课程开发的基本维度)：论述了学生、社会、学科的关系
学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展；
15.课程选择的基本取向
学科知识与课程内容的关系
恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
16.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为科学。
17.若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态：“要素课程说”；“泛智课程说”；赫尔巴特主义课程论；功利主义课程论。
18.经验课程（活动课程）：亦称为“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
19. 课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种（顺序）：横向组织、纵向组织、逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。
20.组织形式：单一课程；相关课程；历史课程。
21.综合课程：是指这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
22.必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程；
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
23.直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
24. 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
25. 美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：
一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；
四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整（这就是所谓的互动吧）；
五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
26.课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。
27.课程实施的三个基本取向：忠实取向、相互适应取向（调适取向）、课程创生取向。
28.课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，其因素包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。
四、《课程与教学的基本原理》读后感
认真读完一本著作后，相信你心中会有不少感想，此时需要认真思考读后感如何写了哦。怎样写读后感才能避免写成“流水账”呢？下面是我为大家收集的《课程与教学的基本原理》读后感，仅供参考，大家一起来看看吧。
《课程与教学的基本原理》读后感 篇1
近期有幸拜读了《课程与教学的基本原理》，在导言中，泰勒即指出，本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书并不尝试回答这些问题，而是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。
学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。
教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
（一）以研究学习者作为教育目标的来源
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋（？）”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
（二）以研究当代社会生活作为目标的来源
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：
（1）健康生活
（2）家庭生活
（3）休闲生活
（4）职业生活
（5）宗教生活
（6）消费（经济）生活
（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
（三）学科专家对教育目标的建议
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。
（四）运用哲学选择目标
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
（五）运用学习心理学选择目标
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
（六）以有助于选择学习经验与引导教学的形式叙写目标
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。
通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。
这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的'学生都有与之相适应的收获。
《课程与教学的基本原理》读后感 篇2
这本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒所著。在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。泰勒在书中提出的四个基本问题，学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？并没有直接给出这些问题的答案，而是向阅读本书的读者提供了一个分析框架。
1、教师的教学活动并不等于学生的学习活动。
学习最主要的目的是学会思考、学会学习。学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。
2、思维不是复制，而是联系，是把一些概念联系起来。
我们的教学训练，几乎总是用不断的重复来强化学生的记忆和技巧，用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。平时教学中学生遇到不会的题总是希望老师告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么、该这么办，他往往不予追究。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。我们教育工作者要把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。
3、学习心理学很重要。
教育者千万不要以为孩子什么都能学会，不要以为教育万能。无知者无畏。缺乏心理学知识的教师，不管学生具体情况，幻想只要自己“严格要求”，就什么都能“要求”出来，结果当然是碰一大堆钉子，搞得满心沮丧，或者满腔愤怒。所以我们应该找个时间静下心来，把自己对学生的希望一条条具体写出来，然后冷静地审视它们，看哪些是合理的，哪些只是主观幻想，属于“不可能达到的教育目的”。一定要搞清哪些变化可以通过学习产生，哪些则不能。高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。
该书值得我们每个教育工作者不断地学习和思索，有时间我一定再细细回味，将学到教育教学的理论知识和实际经验运用到工作教学中。不做简单重复的教书匠，为能成为一位教育者而努力奋斗。
以上就是关于课程与教学的基本原理是谁的著作相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。
推荐阅读：
抖音卖吃的需要食品经营许可证吗（抖音卖吃的需要食品经营许可证吗安全吗）
赣公网安备 50019002502384号
