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社会中心课程理论观点（社会中心课程理论观点以及评价）

发布时间：2023-04-30 06:06:24 稿源：创意岭阅读： 1644

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本文目录:

1、学科中心课程理论的设置理念
2、社会中心论名词解释
3、2020年中学《教育知识与能力》必背简答题3
4、课程类型、理论、目标、内容、设计开发、实施评价、改革

社会中心课程理论观点（社会中心课程理论观点以及评价）

一、学科中心课程理论的设置理念

1. 4.什么是学科中心课程和儿童中心课程

1、学科中心课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门学科中选择合适的学生年龄特征和发展水平的知识所组成的教学科目，亦称分科课程。

2、儿童中心课程理论是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴正职、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程。它的代表人物，最著名的是杜威。

2. 新课程的四个基本理念是什么

新课程的四个基本理念是：

1、关注学生发展：

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强 *** 师成长：

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学定教：

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

4、新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。

(2)学科中心课程理论的设置理念扩展阅读：

课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。

此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。

在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。

3. 学科中心课程理论代表人物

学科中心课程理论代表人物：斯宾塞；赫尔巴特；布鲁纳。

拓展资料

一、斯宾塞的实科课程理论

教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。他把人的活动分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容：

1、直接保全自己的活动。它要求了解解剖学、生理学及卫生学。

2、获得生活资料，间接保全自己的活动。除了掌握读、写、算等基本技巧外，还要掌握逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。

3、种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。

4、履行社会义务。需要研究历史，研究“自然的社会史”，即社会发展的现象。

5、满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。

人需要 “自然、文学、艺术乐趣”，“缺少了绘画、雕刻、音乐、诗歌，……生活丧失了自己的一半精华”。斯宾塞关于教育内容的主张，虽然从资产阶级的功利主义出发，但它包含了很广的学科，在资产阶级的斗争中，起了极大的作用。

在教学方法上，斯宾塞反对当时学校中流行的 *** 、经院主义，主张把教学建立在学生的自动性上面，强调兴趣在教学过程中的作用，指出“应该引导儿童自己进行探讨，自己来推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”

在道德教育方面，斯宾塞提出个人自我保存是最重要的道德原则，认为利己主义和利他主义必须互相协调。并且杜撰了道德进化公式：利己主义（集中）；利他主义（分化）；道德的最高阶段--利己主义和利他主义的调和、平衡。在纪律方面，他反对惩罚，鼓吹自然后果的原则。 [4]

斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面：

——提倡科学教育，反对古典主义教育；

——提倡自主教育，反对灌输式教育；

——提倡快乐和兴趣教育，反对无视学生身心发展规律的教育方式。

二、赫尔巴特的主知主义课程理论

主张把德育放在首位，但从主知主义的角度加以阐释，认为道德高尚的人就是具有道德知识、道德思想和道德判断力的人，提倡学校课程的设置应与人的多方面兴趣相适应。

赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。

赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。

赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。在赫尔巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。

赫尔巴特还根据“统觉”学说，强 *** 学应该是一个统一完成的过程，提出形式教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚”是指清楚、明确地感知新教材；“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了得知识运用于实际，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶段，即准备、提示、联想、概括和运用，为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、引入、讲解、总结和练习。

三、布鲁纳的学科结构课程理论

学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。

布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。

新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。

理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的、非特定的类别"。

因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。

4. 简述学科中心课程论

管理的学科特征：

（1）管理学是一门理论性与应用性相统一的学科；

（2）管理学是一门定性

和定量相统一的科学；

（3）管理学是一门软学科；管理学具有鲜明的时代特征；

（4）管理学是一哈自然属性和社会属性相统一的学科。

5. 什么是学科中心课程论

是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类的从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目的教学理论。

6. 课程的理论流派及其基本观点分别是什么

1.知识中心课程理论

知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。自“二战”后，这一课程理论主要来源于“要素主义”和“永恒主义”。

以巴格来为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。也就是说，要素注意重视传统学科课和系统知识的传授。

永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。也就是说，永恒主义强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。

2.社会中心课程理论

也可称之为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德、弗莱雷为代表。他认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代社会的重大问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。

3.学习者中心课程理论

主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。

经验主义课程理论以杜威为代表。他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。杜威认为，课程必须与儿童的社会生活相联系，应以儿童为出发点、为中心、为目的。此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。

存在主义课程论以奈勒为代表。他认为课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段，不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人真正的目的和生活相联系。并且，存在主义认为，人文学科应该成为课程的重点。

7. 课改理念是什么

1、以面向全体学生的素质教育为核心。

全体全面提高学生的基本素质和技能是新课版改的中心任务。权新课改精神的认真落实也真正能够史无前例地体现素质教育的精髓。

2、建构主义为指导。

根据学生的智力结构、知识结构和教师业务能力结构，用最优化组合方法，把学科的基本原理、概念以及它们之间内在的关系的知识结构性传授给学生，培养学生的创新意识和探究能力，真正发挥学生在学习活动中的主动性。该理论体现了真正的教学应有的特点：高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流以及为学生的进步提供社会支持。

3、探究性学习。

是“研究最有效、最主动、最能够激发学生想象力和创造力的学习”。立足于对人的潜能的开发，立足于对学生兴趣的强化。是解决当前“应试教育”系例问题的一个重要而有效的举措。

4、开放性模式。

课程的开放性，教师应不局一格，从单调的课堂里走出来，通过媒体看外面的世界；通过开放的教育资源环境建构学生的知识和情感。

5、创生性课程。

在课标的准则下，课程是由师生这两个主体共同创生和建构的。教育必需超越课本，在这方面广义化媒体教学资源环境担负不可替代的地位。教师不能成为教本的奴隶,而是课程的开发者和研究者。

二、社会中心论名词解释

社会中心论，又称为社会改造主义理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。

三、2020年中学《教育知识与能力》必背简答题3

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31. 简述劳动教育的意义

(1)促进学生全面发展的不可或缺的重要组成部分;

(2)促进学生优良品德的发展，有利于掌握知识、形成技能、发展智力、增强体质;

(3)有利于完成升学和就业的双重任务，适应社会主义现代化建设的需要。

32. 简述教育研究的方法

(1)调查法;

(2)观察法;

(3)实验法;

(4)行动研究法;

(5)叙事研究法;

(6)历史研究法。

33. 课程内容的三种文本表现形式

(1)课程计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。包括课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排;

(2)课程标准，是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件;

(3)教材，教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，是依据课程标准编制的。

34. 简述课程的理论流派

(1)学科中心课程论，代表人物有布鲁纳、施瓦布等;

(2)活动中心课程论，又称学生中心主义课程论，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等;

(3)社会中心课程论，代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。

35. 简述学科中心课程论的主要观点

(1)知识是课程的核心;

(2)学校课程应以学科分类为基础;

(3)学校教学以分科教学为核心;

(4)以学科基本结构的掌握为目标;

(5)学科专家在课程开发中起重要作用。

36. 简述活动中心课程论的主要观点

(1)学生是课程的核心;

(2)学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;

(3)学校教学应以活动和问题反思为核心;

(4)学生在课程开发中起重要作用。

37. 简述社会中心课程论的主要观点

(1)社会是课程的核心;

(2)学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员;

(3)课程知识应该有助于学生的社会反思;

(4)社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;

(5)吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

38. 简述新课程改革的目标

(1)实现课程功能的转变;

(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;

(3)密切课程内容与生活和时代的联系;

(4)改善学生的学习方式;

(5)建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度;

(6)实现三级课程管理制度。

39. 简述影响课程开发的因素

(1)社会政治经济等对课程开发的影响;

(2)文化与科学技术的进步，学科知识影响着课程开发;

(3)学生对课程开发的影响。

40. 简述教学的意义

(1)教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式;

(2)教学是对学生进行全面发展教育、把学生培养成为合格人才的基本途径;

(3)教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。

41. 简述教学的一般任务

(1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能;

(2)发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力;

(3)发展学生体能，提高学生的身心健康水平;

(4)培养学生高尚的审美情趣和审美能力;

(5)培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。

42. 简述教学过程的基本规律

(1)教学过程中学生认识的特殊性，学生以学习间接经验为主;

(2)教学过程中掌握知识与发展能力相统一;

(3)教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一;

(4)教学过程中传授知识与思想教育相统一。

43. 我国常用的教学原则有哪些?

(1)直观性原则;

(2)启发性原则;

(3)循序渐进原则;

(4)巩固性原则;

(5)因材施教原则;

(6)理论联系实际原则。

44. 常用教学方法有哪些?

(1)讲授法;

(2)谈话法;

(3)演示法;

(4)练习法;

(5)实验法;

(6)讨论法;

(7)参观法;

(8)读书指导法。

45. 班级授课制的基本特征

(1)以班为人员单位;

(2)以课时为时间单位;

(3)以课为活动单位。

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四、课程类型、理论、目标、内容、设计开发、实施评价、改革

1、课程：课业及进程。作为专业术语，始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》。1918年，美国学者博比特出版《课程》，标志课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。

2、四大类型：

1）按课程内容的组织形式分：分科学科和综合学科。定义（前者单学科课程组织模式，后者打破传统学科课程知识领域，组合两门或以上学科领域而构成一门新的学科）。特点（前者有三：一是强调知识本位，从不同知识体系出发设计课程；二是以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；三是重视学科理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。后者是对学科课程的一种改进类型，仍具有学科课程的性质。）主导价值（前者在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。后者在于促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野和方法。）优点（后者有三：一是有利于促进知识的综合化；二是可促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系；三是培养学生综合分析问题和解决问题的能力。）缺点（前者有：科目过多，分科过细。后者有三：一是教科书的编写较为困难；二是教学具有一定的难度，只专不博的老师很难胜任综合课程的教学；三是难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利高级专业化人才的培养。）

2）按学科固有的属性划分：分科课程和活动课程。定义（前者是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科课程。后者又称儿童中心课程，经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣、需要出发，以活动为中心组织的课程。）特点（前者是最古老，使用范围最广课程类型。中国古代六艺，西方七艺是最早的学科课程。后者有三：一是从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；二是以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；三是主张儿童在活动中探索、尝试错误，学到方法。）主导价值（前者在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。后者在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。）

3）按对学生的学习要求来划分：必修课程和选修课程。

4）按课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程。

5）按课程呈现的方式来划分：显性课程和隐性课程。定义（显性课程又称为公开课程，是在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。）特点（计划性是显性课程的主要特征，同时也是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程伴随显性课程而产生，没有显性课程就没有隐性课程。隐性课程：一连带学习：一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果他在学习数学过程中，由于某种原因而学会了对数学的厌恶，那可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学问题了。二附属学习：在学习正规课程内容时，学生在有意无意之间接受的态度、兴趣和情感的熏陶。三主要表现形式：观念性隐性课程（校内、学风、教育理念、教学风格、三观等）、物质性隐性课程（学校建筑、教室布置、校园环境等）、制度性隐性课程（学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等）、心理性隐性课程（人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等）。）

3、课程理论三大流派：

1）学科中心课程论：又称知识中心课程论，代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳。主要观点（前者有三：一是学校教育目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。二是教师任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。三是学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。）优点（一是有利传授系统的学科知识，继承人类的文化遗产；二是重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；三是受到悠久传统的影响，大多教师习惯于此；四是课程的构成比较简单，易于评价）缺点（一是容易把各门学科的知识割裂开来，学生不能在知识的整体中、联系中进行学习；二是编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生不能学以致用；三是各学科容易出现不必要的重复，增加学生学习的负担。）

2）活动中心课程论：又称儿童中心课程论、经验课程论，代表人物：杜威、克伯屈。主要观点（主张教育内容应密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程满足儿童当前的兴趣和需要。）优点（一是重视学生学习活动的心理准备，在课程设计和安排上满足学生的兴趣，有很大的灵活性，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，要求学生主动探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；三是强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。）缺点（一是夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段的、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。二是不指定具体明确的课程标准和教科书，活动的教材根据儿童的兴趣和需要而定，因此活动课程往往带有随意性和狭隘性。）

3）社会中心课程论：又称社会改造主义课程论，代表人物：布拉梅尔德。主要观点（一是应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上。二核心观点是在于课程不应该帮助学生适应社会，而是建立一种新的社会秩序和社会文化。）特点（一是主张学生尽可能多地参与到社会中去；二是主张课程要以广泛的社会问题为课程中心。）优点（一是重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会的需要来设计课程，有利于为社会需要服务；二是重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。）缺点（一是片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要。二是忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；三是夸大了教育的作用，而许多社会问题单靠教育是不能解决的。）

4、课程目标：课程本身要实现的具体目标和意图。是指导整个课程编制过程最为关键的准则。

1）课程目标确立的依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究

2）三维课程目标：知识与技能目标（双基：基本知识和基本技能）、过程与方法目标（让学生学会学习）、情感态度与价值观目标（在教学过程中激发学生情感共鸣，引发其积极的态度体验，使其形成正确的价值观）

5、课程内容：是课程的核心要素，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。

1）课程内容的构成：间接经验+直接经验。前者是理论化、系统化的书本知识，是课程内容的主要来源；后者是学生为学习书本知识而需要的感性知识，是课程内容的补充和完善。

2）课程内容的组织形式：直线式与螺旋式（区别：前后内容是否有重复。前者前后无重复，后者同一课程内容前后有重复，不断扩展深化，层层递进）；纵向组织与横向组织（前者：按知识的逻辑序列，由简到繁，由易到难，由具体到抽象，由已经到未知等先后顺序组织编排课程内容；后者：打破学科的知识界限和传统的知识体系，按学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的专题。）；逻辑顺序与心理顺序（前者根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容；后者根据学生心理发展的特点来组织课程内容。）

3）课程内容的文化组织形式：课程计划、课程标准、教材，也是课程设计的三个层次。定义（课程计划：教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程标准：在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。教材：教师和学生进行教学活动动的材料。）内容（课程计划：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排；其中课程设置，即开设哪些学科是其中心和首要问题。课程标准：课程性质和地位、课程的基本理念、课程标准设计的思路、课程目标、课程内容、教学实施建议、课程资源的开发与利用等。教材：教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书、各种视听材料。）作用（课程计划：各级各类学校办学的基本纲领、组织教育教学工作的重要依据、学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。课程标准：教师进行教学的直接依据，衡量各科教学质量的重要标准，教材编写、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。教材：学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。）教材编写的基本原则和要求（一按不同学科的特点，体现科学性与思想性；二强调内容的基本性；三保证科学性前提下，要注意对大多数学生和学校的适用性；四在教材编排上，要做到知识内在逻辑和教学法要求的统一；五教材编编形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求；六教材编写要兼顾同一年级各学科内容间的关系和同一学科不同年级教材间的钱衔接。）

6、课程设计：以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动动方式和过程。

7、课程开发：通过对社会和学习指需求进行分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施、评价、修订，最终达到课程目标的整个工作过程。

1）课程开发的模式：目标模式（《课程与教学的基本原理》，泰勒原理：四段论，确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划）；过程模式（《课程研究与开发导论》斯腾豪斯，强调课程开发关注的应是过程，而非目的。不预先指定目标。）；情境模式（理论基础：劳顿的文化分析理论，前两者的综合化课程开发模式。五步：情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进）

8、课程实施：把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。有三种取向（忠实取向：忠实执行课程计划；相互适应取向：相互调整、改变与适应；创生取向：课程计划只是经验创生过程选择的工具）

9、课程评价：依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

1）课程评价模式：目标评价模式（泰勒：当代课程评价之父，认为教育目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。）；目的游离评价模式（斯克里文，把评价的重点从课程计划预期的结果，转向课程计划实际的结果上。）；CIPP评价模式（背景评价、输入评价、过程评价、成果评价）

10、基础教育课程改革：教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心理念是教育以人为本，一切为了每一位学生的发展，即关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

1）基础教育课程改革的具体目标有哪些？课程功能（传授知识VS教会学习），课程结构（学科本位、科目多、缺乏整合VS均衡性、综合性和选择性），课程内容（繁难偏旧VS与加强与学生生活、时代的联系），学习方式（死记硬背VS自主学习、探究学习、合作学习），课程评价（甄别与选拔VS促进学生发展，教师提高，课程发展），课程管理制度（集中VS国家、地方、学校三级课程管理）

2）课程结构的改革：1整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程。2高中以分科课程为主。3从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。4农村中学课程要为当地社会经济发展服务。5课程结构特征/课程结构调整三大原则/区别于传统课程结构：均衡性、综合性和选择性。

3）综合实践活动：1是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是课程体系的重要组成部分。2由地方统筹管理和指导，具体内容由学校开发为主。3自小学一年级到高中三年级全面实施。4内容：信息技术教育、劳动与技术教育、社区服务和社会实践、研究性学习。

4)新课程改革下的教育观念：教学观（提素个性，创两全+学习过人）、学生观（口诀：两独一发+两全）和教师观（角色：建研放促；行为：尊引反合）

新课改下的教学观：1素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育；2是促进学生个性发展的教育；3是以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育；4是面向全体学生的教育；5是促进学生全面发展的教育。6从以教育者为中心转向以学习者为中心；7从传授知识转向教会学生学习；8从重结论转向重结论更重过程；9从关注学科转向关注人

以人为本的学生观：1认为学生是具有独立意义的人，是不以教师意志为转移的客观存在，是学习的主体，是责任和义务的主体；2认为学生是独特的人，每个学生都有其自身的独特性；3认为学生是发展的人，是具有巨大发展潜能的人，是处于发展过程中的人；4认为教育要公正，要面向全体学生，每个学生都有受教育的权利；5认为教育应促进学生的全面发展。

新课改下的教师观：1从教学与课程的关系上，教师应是课程的开发者和建设者；2从教学与研究的关系上，教师应是教育教学的研究者；3从学校与社区的关系上，教师应是社区型的开放的教师；4从师生关系上，教师应是学生学习的促进者；5在对待师生关系上，强调尊重和赞赏；6在对待教学关系上，强调帮助和引导；7在对待自我上，强调反思；8在对待与其他教育者的关系上，强调合作。

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