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简述对课程的理解（简述对课程的理解与认识）
发布时间：2023-04-30 03:17:00
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于简述对课程的理解的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、谈谈您对课程的理解
以往，我们认为课程是为了让学生继续升学，是为了考试得高分，然而，课程不仅仅是为了升学，而是为学生奠定终身发展的基础，为就业和升学做准备，培养学生作为一公民所具备的终身发展能力。现有的课程中，很多学生都是从早到晚早从事课业的学习，甚至无休息日，在承受一超负荷的体验。而新课程是从传统到现代的变革，是为了让学生感受意义、经历过程。是实现学校教育目标、落实素质教育的重要途径。新课程从“跑道”变成“跑的过程”，由名词变为动词。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身；而学习则成为意义创造过程之中的体验。
重新理解课程，可以让课程的价值、意义重新突出显示出来。重新理解课程，有助于教育者的成长和发展，让教育事业成为充满生命的发展空间。课程让我们成长！
二、请谈谈你对幼儿园课程这一概念的理解
目前我国幼儿园课程的主导概念是活动论，即“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动总和”这个定义从广义的角度指明了幼儿园课程的全部内容，即幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。
幼儿园课程的第一个阶段为学科、领域课程，第二个阶段为主题综合课程，第三阶段是2000年后开始有幼儿园陆陆续续实践的瑞吉欧方案教学、这两年风靡的STEAM课程、其他的舶来品课程等，还包括许多幼儿园自己给起的各种各样的花样美名课程。
扩展资料
幼儿园课程的特点：
1、幼儿在园所进行的各种活动都包含课程的目标和内容，幼儿园课程融合在一日生活的各种活动与环节之中，包括集体活动、小组活动、自选活动、转换过渡与收拾整理、进餐、盟洗、午睡以及入(离)园等。
2、游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园教育以游戏为基本活动，因此，游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园通过游戏对幼儿进行全面发展的教育。
3、以幼儿的直接经验为基础幼儿园课程以幼儿的直接经验为基础，让幼儿获得直接经验为主。这是因为幼儿主要是通过感官来认识环境中的事物的，而且他们的思维方式主要是具体形象思维。
参考资料来源：
百度百科-幼儿园 （学前教育）
三、几种典型的课程定义
1. 课程类型的定义
“课程类别”一般为通识教育课、学科基础课、专业必修课、专业选修课、任意选修课、实践教学课等。
2. 幼儿园课程有几种典型的定义各是指什么
幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？
答： （1）幼儿园课程即教学科目。这是新中国成立以来影响我国时间最长、范围最广的幼儿园课程定义。这种课程定义强调系统的知识教学，强 *** 师应该向幼儿传授那些必要地有价值的知识，而且，这样的课程定义其实施容易被教师把握。 但是，该定义相当狭隘，只关注学科知识，容易脱离幼儿的生活实际，同时，该定义对课程的分类人为的割裂了知识之间的有机联系。
（2）幼儿园课程即教育活动，泛指为幼儿设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。 这种定义，不再视幼儿园课程为狭义的教学科目，而把它泛化为对幼儿进行的一切教育活动，幼儿园课程不仅局限于学科教学活动，还包括其他任何类型的教育活动，包括生活活动、游戏活动、运动等。但是，教育活动中每个幼儿的兴趣和需要是不同的，对活动的经验也是不一样的，该定义只注重幼儿外显的活动，无法顾及幼儿活动中内在的体验和心理结构的变化。
（3）幼儿园课程即学习经验，这是20世纪80年代末在我国出现的一种幼儿园课程观，该定义认为“幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”幼儿必须通过活动才能获得经验，而且提供给幼儿习得的经验应是经过精选的、有价值的经验，而不是零散的、杂乱的自然经验。从这一层面上来看，幼儿园课程是为幼儿提供的有目的、有计划、有组织的学习经验。该课程定义对课程的理解由“静态”变为“动态”，考虑到了幼儿的兴趣、需要和体验。但是，经验具有主观性，教育者往往很难把握，该课程的实施具有一定的难度。
3. 简述课程的经典定义
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
(3)几种典型的课程定义扩展阅读：
课程的分类
1、理想的课程（Ideal curriculum）：是科学家认为有价值的和有用的课程。这样的科学家工作与领域的前沿，他们正在对接受中等教育及高等教育的学生怎样能获得新开发的知识进行反思。
2、书面的课程（written curriculum）：是详细说明学习目标、相关领域内容、测验要求以及必须要达到的成绩标准文档。书面课程的详略程度，从全局性描述——例如在国家 *** 的官方文档中——到课本和练习册各不相同。
3、解释的课程（interpreted curriculum）：是教师对书面课程文档的解释。
4、实施的课程（executed curriculum）：是由教师建构内容、提供信息和描述学生应该解决的问题的方式所构成。
5、评价的课程（evaluated curriculum）：表征着通过考试、正式测验和态度调查表而得到的学生成绩。
4. 简答课程有哪四种代表性的定义
幼儿正处于生长发育的关键时期，以正确的姿势书写，不仅有利于身体发育、视力保护，更有利于写出端正的汉字。“身正”、“纸正”、“笔正”，才能达到“字正”。
内容特点：
1、将认识田字格、握笔姿势、写字姿势、笔顺规则、写字要求编成通俗易懂的儿歌。
2、安排与本课时学习笔画相对应的运笔练习。
3、认识19个基本笔画。
4、写好100个汉字。
5、20个折纸练习。
6、安排以“我要上小学了”为主线的延伸活动。为幼儿顺利适应小学生活做有效的指导与衔接。
教法特色：
1、突破传统机械性重复训练的方法。
2、突出趣味性。
3、训练方法科学，效果显著。按照学习儿歌、运笔练习、认识笔画、学习生字的笔顺、书空练习、实际握笔写字的程
序进行训练。
4、用各种方法巩固练习认识的笔画。
5、掌握写字方法，举一反三，写好100字后，同时写好其他生字。
6、每课时一个折纸内容的安排，促进小肌肉群发展，锻炼动手能力。
7、延伸活动，每课时给幼儿布置一个任务，培养任务意识。
教学目标：
幼儿园大班、学前班幼儿、小学一年级学生，通过20个课时的学习与练习，写出规范美观的汉字。
掌握20首写字儿歌，19个基本笔画，写好100个汉字，学习手工折纸20个，了解小学的生活，按照小学生行为规范来逐步进行过渡，养成遵守时间、自己整理学习用品等好习惯。
拼音直呼速成手册
众所周知，汉语拼音是学习的有效工具。学好汉语拼音，就能准确认读课本和课外注音读本中的生字，并流畅地读下来，从中了解自然、科学、历史；学好汉语拼音能起到正音的作用，纠正方言，说好普通话，实现有效地语言沟通和交流；学好汉语拼音，还可以用拼音输入法又快又准地打出汉字；学好汉语拼音才能查字典，学习上的各种困难就不难克服了；信息处理更是离不开汉语拼音，是中文信息自动化处理的基础。不仅如此，学习拼音还能培养幼儿丰富的想象力和准确的语言辨别能力。因此，要学好汉语拼音，用好汉语拼音。
但是，由于拼音字母比较抽象、枯燥，幼儿死记硬背效果并不理想。在当前的汉语拼音教学中，有的要求高，有的要求低，有的重复学习，有的教过之后不再复习巩固，导致教学效果不佳，淡忘现象严重。
目前，很多小学会依赖幼儿在学前阶段学习拼音的基础，没有把拼音教学作为重点，使部分孩子拼音知识掌握不牢。有的学校即使用了大量的时间，教学效果也不好，方言地区困难更大，甚至受条件限制，一些偏远乡村不教汉语拼音。
那么怎样才能学好汉语拼音呢？
内容特点：
1、根据教法组织编写教材
2、用各种形式的游戏巩固知识点，便于教师课内操作。（体现在教材内）
3、全拼音环境，让幼儿更容易掌握。
4、安排读绕口令，训练口腔肌肉灵活性及语音辨别能力，提高学习拼音的兴趣。
5、认读为主，书写练习为辅，降低学习难度。
6、每课时一个涂色练习，培养幼儿审美，提高学习兴趣。
7、让幼儿多进行自我评价，本着鼓励的原则，建立自信。
8、每个课时安排一次亲子活动，巩固当天学习的知识，有利于家长与幼儿的沟通、增进感情，使家长与幼儿关系更加和谐、融洽。有利于家长、幼儿园、幼儿的互动,达到家园共育的目的。
教法特色：
1、突破传统的死记硬背模式，将字母以特殊的方式重新排列，先学习“零件”，再进行“组合”。
2、用一个小时准确认读23个声母，不混淆（讲故事、画图画、说儿歌、做动作）。
3、用音形合一的方法让幼儿准确掌握四个声调，达到看到声调即可读出读音，听到读音即可标出声调的标准。
4、将拼音的知识点进行细化，将每个知识点再细化为普通类型与特殊类型，降低拼读的难度，循序渐进，轻松掌握。
5、不仅能拼读，还能达到直呼的水平。
6、掌握拼音字母正确的读音、书写笔顺、占格。
7、生动、形象、趣味性强、可操作性强，学习效果显著。
教学目标：
幼儿园大班、学前班幼儿、小学一年级学生，通过60个课时的学习，能流利直呼任意拼音读物，实现轻松阅读。
认读23个声母、24个韵母、16个整体认读音节；掌握四个声调；用拼音阅读5个绕口令、五个故事、10个短文、25个儿歌。
神奇手指速算手册
手指的灵巧程度和操作能力与人脑的智力活动息息相关，手指的锻炼与智力的发展也有密切的联系，二者相辅相成。无论科学技术发展到何等程度，人类最基本的活动仍然要靠双手来完成。即使计算机的自动化水平越来越高，也仍然要从建立数的概念学起，对儿童尤其如此。因为人类大脑本质所拥有的计算功能永远都不会被淘汰。
大脑有许多细胞专门处理手指、手心手背、腕关节的感觉和运动信息，来自手的感觉信息和手的运动，作用于大脑的反射区域比列最大。因此，训练孩子的双手等于给孩子做“大脑体操”。手指的动作越复杂、越精巧、越娴熟，就越能在大脑皮层建立更多的神经联系，对智力的发展就越有益，从而使大脑变得更聪明。可以说，手指是 *** 、调整、改善人脑智力活动的杠杆。
内容特点：
1、学习数学基础知识，理解数的概念，为学习数学及手指算奠定基础。
2、按照题型及手指运动的难易程度学习手指算的计算方法，再综合各种题型进行练习。
3、每个课时安排记忆力、注意力、想象力训练题各一个，有效地提升三种能力。
4、每个课时安排一个思维拓展训练。
5、安排巧算内容，提高幼儿学习兴趣。
6、安排幼小衔接的训练，将手指算与小学数学紧密结合，既学得会又能用得上。
7、巧算、心算与手指算内容相结合。
教法特色：
1、每个课时进行手指操的训练，促进手指的灵活性。
2、讲解物与数的对照、数的大小比较、数的分解组合。
3、手指灵活性的训练与数学学科相结合。
4、既能用手指计算，又能达到心算。
5、不采用“题海战术”，保持学习兴趣。
6、让幼儿掌握学习方法，能举一反三，触类旁通。
7、易学、益智、科学、高效、创新、可操作性强。
教学目标：
幼儿园大班、学前班幼儿、小学一年级学生，通过48个课时的学习，掌握多位数加减计算及心算。
学会24个手指游戏，进行48个记忆力训练，48个注意力集中能力训练，48个想象力训练，48个思维拓展训练，综合提升数学能力。
小学二至四年级学生，通过48个课时的学习，掌握任意数加减，两位数、三位数乘一位数，两位数乘两位数，两位数、三位数除以一位数。
浸入式识字阅读手册
人生聪明识字始，古人把识字叫做“启蒙”，视之为教育之始。
日本汉字研究专家石井勋博士经过14年的研究发现：3-6岁是认识汉字最快、记忆能力最强的时期，也是认识汉字的最佳期。5岁开始学习汉字，智商可达115；4岁学习汉字，智商可达125；3岁学习汉字，智商可达130以上（4-7岁幼儿的总平均智商为99.9，130以上为高智能）。由此可见，识字开始的时间越早，对智力的发展就越有益。
识字的多少、快慢，直接关系到读、写，特别是阅读开始的早晚和阅读能力的强弱。早期进行阅读的孩子一般都有较强的自信心、进取心和责任感。让幼儿尽早阅读，能丰富知识、开阔眼界、增强求知欲望，形成较强的自我教育能力，同时提高其理解能力。
内容特点：
1、认识生字部分由四字一句，合辙押韵的韵文组成。
2、韵文由单字、反义词、成语组成，既能实现识字，又能掌握反义词及成语。
3、在教材上用各种游戏形式让幼儿掌握每个单字。
4、阅读内容丰富：包含词语、谚语、儿歌、谜语、古诗、故事等内容。
5、单元练习安排成语接龙游戏、经典诵读等内容，更能体现趣味性。
6、教学延伸活动以培养礼仪、品格、行为习惯等方面为主要内容，促进幼儿社会性的发展。
教法特色：
1、按照整体输入、定位联想、单字认读的教学过程认识生字，不出现只会背不会认的现象。
2、将认识的生字组成词语，连成词串，将词语置于生活环境及故事环境中，在幼儿的大脑中留下深刻的印象。
3、由集中识字转向分散识字，自然地达到阅读状态。
4、通过集中识字，实现尽早阅读；通过阅读巩固生字；通过阅读，用以熟带新的方式认识更多的生字。
5、从第一节课开始培养阅读兴趣，训练阅读能力。练习连贯阅读，避免出现一个单字一个单字地认读。
6、能根据标点符号掌握阅读的语气、语调、停顿等。
教学目标：
中班、大班、学前班幼儿、小学一年级学生通过160个课时的学习，在认识2500个常用字的同时，学习10条谜语，16首儿歌，45首古诗，72条谚语、84对反义词；掌握168条成语，540个常用词语，阅读50篇经典故事。阅读量达到2万字以上。慧凡班体验版教材
幼儿教育的价值取向决定着一个人一生的发展，孩子在启蒙时期的教育显得尤为重要。教学既是一种科学活动，又是一种艺术活动。科学讲究规则，艺术则讲究创造，教学需要遵循教学规则。了解课程的重点和难点，将教学过程中各环节及各种关系处理得当。但是更重要的是精神，教学的精神就体现在教育的理念中，体现在教师的观念和智慧中。因此，作为一名教师，要有正确的教育理念，不断钻研，不断琢磨，要因人因事因时而变，灵活运用各种教学方法，巧妙地运用自己的教学智慧。认真学习、钻研教育教学理论，结合我国国情，不断探索教学规律，不断积累经验。而陈旧的教育方式，落后的教学理念已经远远无法满足社会飞速发展的需要，一种科学的大胆尝试呼之欲出。
慧凡班，是北京慧凡教育咨询中心独创的一种新型教学模式，是以园中园或者园中校的形式在每个幼儿园开设的一种班型。课程设置针对幼小衔接，让孩子为升入小学做好充分的准备。慧凡班所有的课程、课时安排、教学计划以及教师培训、教学质量监督都由北京慧凡教育咨询中心全程监控。慧凡班统一室内环境布置，将独具特色的慧凡文化融入每个幼儿园当中。
本教程是为慧凡班的开设编写的专业教材，针对慧凡班第一个月的课程特点编写，旨在做好幼小衔接工作，以促进幼儿身心和谐发展、提升幼儿适应小学学习与生活的能力为目的，分为《神奇手指速算》《拼音直呼速成》《学前写好100字》《浸入式识字阅读》四大科目，其中包含数学、拼音、国学、写字、美术、英语、手指算、体育、手工、社会、礼仪、思维等十几个方面的内容。将为幼儿的情感、态度、个性、能力、知识的全面发展提供支持与帮助，让孩子在学习的同时提高各项综合素质，达到全面发展。
在教学过程中，教师可依照各地的实际情况作相应调整，以达到最佳效果。好的开始是成功的一半，愿我们的努力伴随您的孩子走出成功的第一步。
5. 幼儿园课程有几种典型定义各是什么
幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？
答： （1）幼儿园课程即教学科目。这是新中国成立以来影响我国时间最长、范围最广的幼儿园课程定义。这种课程定义强调系统的知识教学，强 *** 师应该向幼儿传授那些必要地有价值的知识，而且，这样的课程定义其实施容易被教师把握。 但是，该定义相当狭隘，只关注学科知识，容易脱离幼儿的生活实际，同时，该定义对课程的分类人为的割裂了知识之间的有机联系。
（2）幼儿园课程即教育活动，泛指为幼儿设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。 这种定义，不再视幼儿园课程为狭义的教学科目，而把它泛化为对幼儿进行的一切教育活动，幼儿园课程不仅局限于学科教学活动，还包括其他任何类型的教育活动，包括生活活动、游戏活动、运动等。但是，教育活动中每个幼儿的兴趣和需要是不同的，对活动的经验也是不一样的，该定义只注重幼儿外显的活动，无法顾及幼儿活动中内在的体验和心理结构的变化。
（3）幼儿园课程即学习经验，这是20世纪80年代末在我国出现的一种幼儿园课程观，该定义认为“幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”幼儿必须通过活动才能获得经验，而且提供给幼儿习得的经验应是经过精选的、有价值的经验，而不是零散的、杂乱的自然经验。从这一层面上来看，幼儿园课程是为幼儿提供的有目的、有计划、有组织的学习经验。该课程定义对课程的理解由“静态”变为“动态”，考虑到了幼儿的兴趣、需要和体验。但是，经验具有主观性，教育者往往很难把握，该课程的实施具有一定的难度。
6. 课程有哪几种类型,各自的特点是什么
1、理想的课程（Ideal curriculum）：是科学家认为有价值的和有用的课程。这样的科学家工作与领域的前沿，他们正在对接受中等教育及高等教育的学生怎样能获得新开发的知识进行反思。
2、书面的课程（written curriculum）：是详细说明学习目标、相关领域内容、测验要求以及必须要达到的成绩标准文档。书面课程的详略程度，从全局性描述——例如在国家 *** 的官方文档中——到课本和练习册各不相同。
3、解释的课程（interpreted curriculum）：是教师对书面课程文档的解释。
4、实施的课程（executed curriculum）：是由教师建构内容、提供信息和描述学生应该解决的问题的方式所构成。
5、评价的课程（evaluated curriculum）：表征着通过考试、正式测验和态度调查表而得到的学生成绩。
(6)几种典型的课程定义扩展阅读：
一、课程特点
1、课程体系是以科学逻辑组织的。
2、课程是社会选择和社会意志的体现。
3、课程是既定的、先验的、静态的。
4、课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的。
二、课程的作用
1、教育教学活动的基本依据。
2、实现学校教育目标的基本保证。
3、学校一切教学活动的中介。
4、对学校进行管理与评价提供标准。
5、教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。
6、国家检查和监督学校教学工作的依据。
7、实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。
7. 幼儿园课程有哪四种代表性的定义
课程即科目 、课程即目标、课程即计划、课程即经验
8. 教育学,请列举关于“”课程”的几种定义
教育学请列举挂一课程的几种定义课程的定义，就看你是学什么的，如果文科，我们首先要懂得像写作文一样，时间地点人物肯定要写的，但是如果是数学的话，我们一定要把公式一定要会熟悉公式贯通了，那你学起来才轻松
9. 什么是课程列举课程含义的五种观点
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指专学校为实现培养目标而选择属的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
有学者认为：国家课程是“ *** 旨在提高教育质量的核心教育策略。它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利，规定教学的内容和目标，明确学业成就的评价方式”。也有学者指出：国家课程是由教育部主管的，它“负责制定国家课程政策，决策重大课程改革；制定指导性课程计划；制定必修科目国家课程标准，审查并向全国推荐学科教材；指导检查地方课程管理工作；审批地方重大课程改革试验；制定升学考试制度，指导升学考试的实施，确定某些课程管理权限的下放”。还有学者指出：“国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。
四、1.“课程”一词的具体内涵是什么？
对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。 然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。 然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。 因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。 因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。 第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。 第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。
以上就是关于简述对课程的理解相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。
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