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课程论侧重研究教什么（课程论侧重研究教什么学科）
发布时间：2023-04-29 15:05:11
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于课程论侧重研究教什么的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、《重构作业》读书笔记7
（文 刘俊芳）
阅读页数：P84—98
【导读问题】
一、课程与教学两大理论斡旋：定义，研究方向的区别，关系模式，解决的问题与理想状态。
1.定义：
课程：人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。
教学：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
2.研究方向：
课程论研究侧重于从目标到内容的系统设计，而教学论研究侧重于对有效的教学方法的研究与探索。
3.主要关系模式：
（1）课程、教学分离模式
（2）课程包含教学模式
（3）教学包含课程模式
4.解决的问题：
课程更加侧重于解决从目标到内容的系统设计问题，而教学更加侧重于解决如何根据既定的课程内容，采用何种有效的教学方法会更加有效等实践问题。
5.理想状态：课程与教学整合
二、作业设计更适合哪个领域？为什么？
1.作业设计研究更适合选择课程包含教学模式，即课程视域。
2.原因：
（1）课程视域更有助于解决作业缺乏统一设计，缺乏个性化的问题。
（2）课程视域更加符合作业需要从设计到实施一体化思考的需求。
三、不同作业观中作业、教学与课程的关系怎样？作者更认可哪种作业观？
1.“作业即游戏活动”——把作业当作教育的一个环节，把作业与幼儿教育活动混为一谈；
“作业即教学巩固”——把作业作为教学的一个环节，把作业作为一种教学的附庸与延续；
“作业即学习活动”——把作业作为课程的一个环节，强调作业不仅要发挥巩固教学的作用，而且要发挥弥补教学不足的功能；
“作业即评价任务”——把作业作为课程的一个环节，强调了作业在诊断学生学习情况、改进教学、反思和评价课程目标的达成等方面的意义和价值。
2.作者更倾向的作业观：
在“课程范畴”内研究和思考作业设计问题，将作业作为课程的一个重要环节，强调在科学的研究范式下，建立具有“目标导向、系统设计、诊断反馈、动态生成、体现个性”等特征的课程视域作业观。
四、课程视域与教学视域差异是什么？
课程视域更加强调从学习者的角度出发，关注“需要培养怎样的学习者？”“通过学习什么来达到这样的学习目标？”“如何判断学生学习到什么程度并进行反思调整？”等基本问题。
教学视域更加强调基于已规定好的教学目标和教学内容，更加关注通过怎样的科学有效的方法去进行教学，从而达成这些已经规定好的目标和内容等问题。
五、课程视域作业观与教学视域作业观差异是什么？
1.基本定位差异：
课程视域作业观：更多将作业作为课程的一个环节；更强调功能上与教学是一致和互补关系；更强调作业对于课程目标的诊断作用和改进教学的功能，强调系统思考“课程目标—作业—教学—评价”之间的关系。
教学视域作业观：更多将作业作为教学环节之一；将教学作为教学课后延续方式与途径；更强调教学目标的达成，更强调“教学—作业”之间的关系。
2.作业功能差异：
课程视域作业观认为：作业的功能不仅包括对课堂教学中知识与技能的巩固，而且关注教学无法达成，但是通可能通过课外作业来完成的上位课程目标；强调校内学习与校外学习一致性的同时，又具有适当互补作用。
课程视域作业观认为：作业的功能主要用于巩固课堂教学的一些要求，以巩固课堂内学习的知识与技能为主；强调校内学习与校外学习的一致性。
3.作业目标差异：
课程视域作业观：综合考虑课程目标要求和学生的学习情况来进行设计和调整，关注作业目标的多维性和综合性，除了知识与技能外，还特别关注学习习惯，方法能力以及实践创新综合解决问题能力道德等方面的目标。
教学视域作业观：主要根据教学的内容与要求，尤其是知识与技能要求的达成而定。
4.作业内容差异：
课程视域作业观：作业内容不仅包括学科知识技能的巩固，而且包括一些实践类、操作类、合作类、长周期性、以综合解决问题能力发展等为主的学习任务与活动，强调内容与教学紧密相关、有机互补。
教学视域作业观：以学科识记性和理解性知识。以及部分技能的训练为主作业；作业主要是教学内容的巩固、延伸或拓展。
5.作业形式差异：
课程视域作业观：更强调作业形式多样，包括巩固型和诊断性、发展性相结合；个体性作业与合作性作业相结合；短作业与长作业相结合；口头作业、书面作业、实验、制作、设计、调查、社会实践、劳动、体育运动等作业类型相结合。
教学视域作业观：作业形式相对单一，一般以书面作业为主，包括抄写、默写、计算、阅读、分析、写作、订正等。
6. 完成形式差异：
课程视域作业观：有些独立完成，有些合作完成，并且要求教师给予适当的指导；鼓励学生坚持完成长周期性的任务；等等。
教学视域作业观：更强调独立完成，不强调合作要求，教师不辅导。学生自主完成。
7.结构性差异：
课程视域作业观：强调科学的作业目标体系，注重横向联系和纵向衔接，统整思考作业与教学的关系，整体设计各个课时、各个单、各个年级或学段的学科校本作业体系；作业与教学相辅相成，共同促进课程目标整体实现。
教学视域作业观：课时作业较多，作业的系统性、结构性往往依赖于教学是否具有系统性的设计。
8.跨学科性差异：
课程视域作业观：不仅强调学科知识、能力发展，而且关注恰当合理的跨学科知识与能力的整合应用。
教学视域作业观：更强调以学科性为主。
9.结果应用差异：
课程视域作业观：在强调作业结果对教学的诊断改进功能的同时，还强调其对课程目标和内容、作业目标和内容的诊断调节作用。
教学视域作业观：将作业作为教学延续的手段，以诊断教学效果为主。
六、课程视域作业观的意义是什么？基本特点是什么？
1.意义：课程视域作业观不仅是教育专业化、个性化发展的必然趋势和作业问题的现实诉求，也更加强调将作业研究的视野从教师转向学生本身。
2.基本特点：
（1）强调以学生为中心，注重培养学生的兴趣、能力、方法和实践能力等，作业布置强调趣味性、实践性；
（2）作业类型多样灵活，重视问题解决，给学生思考的余地和空间，关注学生的实际生活，不唯课本，而是社会当做学习的大课堂；
（3）注重学生作业完成的过程，看重学生是否掌握完成作业的方式与作业适用性。
七、学术进步的作业范式主要特点是什么？
学术目的、能力、归属感、美感
二、什么是语文教学法的性质？
忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 第一章 语文课程与教学论的基本性质、研究对象、基本任务和发展演变 语文课程与教学论的基本性质、 研究对象、 （讲授 2 课时，自学与实践 2 课时） 教学要点： 教学要点： 1、语文课程与课程论，语文教学与教学论。 2、语文课程与教学论的研究对象和基本任务。 引言 课程与教学论研究的是“教什么”和“怎样教”、以及二者之间的关系问 题。语文课程与教学论和一般课程与教学论之间是个性和共性的关系。一般课 程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，而语文学科课程 与教学论则是一般课程与教学论的基本原理在语文学科中的具体体现。目前， 课程与教学的关系问题，是语文课程与教学论也是一般课程与教学论研究的前 沿课题。传统上我们注重教学论方面的研究，相对忽视课程论方面的研究。因 此，这次面向新世纪的教育改革称作课程改革也就是题中之意了。课程论和教 学论发展的历史告诉我们，21 世纪教育教学改革的新理念也启示我们，一定要 把课程论和教学论二者的研究统一起来。这种内在的联系要求我们研究课程论 的专家要同时关注教学方法的研究，研究教学论的专家也必须同时注意课程论 的研究。只有这样，才能使教育改革顺利发展下去。就现阶段的具体情况来说， 课程问题的研究更为迫切，应该把课程方面的研究作为重点，这是时代使然。 第一节 语文课程与教学论的基本性质（讲授 1 课时，自学与实践 1 课时） 语文课程与教学论的基本性质 “为什么教学”和“教学什么”，属于课程论研究的范畴。课程论是依据 对社会需要、学生心理特征、学科系统的不同认识和价值取向而建立起来的关 于课程编制的理论和方法体系。“为什么教学”侧重研究教学的目标，目的是 弄清为什么要教的问题，物化形式就是课程计划和课程标准。“教学什么”侧 重研究教学的内容，弄清应使用哪些方面的内容来完成教学目标，主要体现在 以教科书为代表的教学材料上。“教学是什么”和“怎样教学”属于教学论研 究的范畴。教学论主要研究教学情境中教师引起、维持和促进学生学习的行为 方式，同时对教师的行为方式进行科学概括，用以指导教学实践。“教学是什 么”侧重研究教学的本质，即学科性质方面的问题。如语文科自 1904 年单独设 科以来，对学科性质的论争就没有停止过，现在提出了语文是人文性和工具性 的统一这个折衷的提法，从表面上平息了这场论争，但还没有解决根本问题。 因为人文性和工具性怎样统一， 二者如何统一这类问题， 还远远没有解决。 “怎 样教学”侧重研究培养人的方法和途径，着重研究创新教学方法和创立教学模 式。 我国古代就产生了课程和教学研究的萌芽。古代的教学，是在知识经验积 累到一定程度，需要通过教学来传递的时候产生的。教师常由老人、长者、圣 贤、智者担任，他们是知识经验的载体。教师具备什么样的知识经验，就教学 1 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 什么。 “为什么教学”和“教学什么”的问题是确定的，例如孔子教育的基本目 的和教学内容就十分明确。孔子的教育目的就是培养志道和弘道的君子。孔子 ① 。② “笃信好学，守死善 说： “朝闻道，夕死可矣。 “人能弘道，非道弘人” ” 道。 ③孔子的教育内容可以根据《论语》概括出来： ” “文、行、忠、信”是孔子 教学内容的四个基本方面，以文学、品行、忠诚和信实教育学生； “礼、乐、射、 御、书、数”是孔子教学的主要科目；《诗经》《尚书》《礼记》《乐经》《易 “ 、 、 、 、 经》《春秋》是孔子教学的主要教材。古代的文化知识较少，而且统治者对课 、 程内容规定得很死，如漫长的封建社会里，课程内容主要就是作为儒家经典的 “四书五经” 。因此 “教学什么”这个课程论问题的研究不是很迫切，研究的 重点就是“怎么教学”这个教学论问题了。古代的圣贤先师，为解决“怎样教 学”的问题，创造了许多具有生命力的教学方法。例如孔子的“因材施教”“启 、 发式教学” 。我国古代课程与教学论的著作有《学记》《读书作文谱》等。西方 ， 开始也是注重教学论研究的，如柏拉图的《理想国》 、苏格拉底的《产婆术》 、 昆体良的《论演说家的培养》等，就是古代西方教学论名著。 这两个领域形成伊始，就已经出现了重心的偏移。 “教学什么”和“怎样教 学”这两个问题在人们的思维和研究中不是并重的， “怎样教学”始终是重心问 题。其主要原因是： （1）社会文化发展缓慢，知识经验积累量少，使得教师认 为“怎样教学”的问题更为突出； （2）没有课程就没有教学，但是古代“教学 什么”的问题往往不需教师过多考虑，课程的重要内容都是规定性的。教师需 要解决的一些“教学什么”这一课程问题，仅仅是从属于“怎样教学”的次要 的小问题。突出“怎样教学” ，使得人们自觉或不自觉地站到了“怎样教学”问 题的立场去观察、研究、认识和解决“教学什么”这一课程问题，孕育出了以 教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，促进了教学方法的发展。但是， 内容决定形式，仅有教学方法的花样翻新，无法使教学出现质的变化。片面强 调教学方法，忽视“教学什么”即忽视课程内容问题，就会影响教学的改革和 发展。 文艺复兴之后，随着学科知识的增多， “教什么”的问题日益凸现，课程论 这门学科也就逐步发展起来了。 “教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而 “怎样教学”则成为“教学什么”的从属问题。突出“教学什么” ，使得人们自 觉或不自觉地站到了“教学什么”问题的课程立场，去观察、研究、认识和解 决“怎样教学”这一教学问题。 “教学什么”和“怎样教学”这两个问题领域出 现了重心的转换，孕育出了以课程为核心和取向的“课程思维”方式，促进了 教育教学的改革和发展。 其成熟的标志就是 1918 年博比特的 《课程论》 的出版。 ① ② ③ 《论语里仁》 《论语卫灵公》 《论语泰伯》 2 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 20 世纪初，西方的课程论思想传入我国，冲击了传统的教学论思想，学术界开 始注重研究“教学什么”的课程问题，把课程研究放到了重要位置。如这一时 期语文学科制订的课程文件，就叫做《课程标准》或《课程要旨》 。 1949 年新中国建立之后，我国引入了前苏联的凯洛夫教育学，主要研究教 学内容和教学方法，把课程研究纳入到教学研究中去。这是因为社会主义国家 中“教学什么”的课程内容是确定的，所以主要任务是研究“怎么教”的问题。 这个时期课程与教学研究的基本倾向，就是教学论包含课程论。如著名教学论 专家李秉德先生的《教学论》 ，全书共 13 章，只有第六章是研究和论述课程问 题的。国家教育部把各科课程标准改为教学大纲，就是这种思想的集中体现。 改革开放之后，我国开始译介西方现代的课程理论，课程论和教学论的关 系问题引起了人们的论争。有学者主张把课程论纳入到教学论之中，这是一批 老教学论专家，如李秉德、王策三等。有学者主张课程论应包含教学论，这主 要是一批从国外学成归来的青年学者的观点。影响最大的是“二元独立论” ，即 把课程研究作为一个独立的领域，课程论和教学论都属于教育学的下位分支学 科，如从美国归来的廖哲勋。但教育实践证明， “二元独立论”在促进课程与教 学理论发展的同时，又不可避免的割裂了二者之间的内在联系。 信息时代要求我们的课程与教学必须产生飞跃性的、本质的变化。显然， 仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内 容为核心的各科课程。这样， “教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问 题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸 现。这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉 地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。同时 人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其 弊端也是显而易见的。伴随着课程改革必须开展教学方法的改革，开发出的新 课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。朱熹说： “事 必有法，然后可成。师舍是无以教，弟子舍是无以学。 ” ④ 以前人们由于对二者的关系认识不清，走了许多弯路。如研究课程的专家， 设计开发出一种课程，但没有考虑教学方法方面的问题，导致了有良好愿望的 课程由于找不到好的实施方法而最终搁浅。而教学法专家殚精竭虑开发出的教 学方法，由于不适应业已变化的课程内容也只能作罢。惨痛的教训告诉我们， 研究课程论的一定要考虑怎样才能把设计好的课程推行下去，取得应有的课程 理想。研究教学论的也要密切关注课程改革，使自己的研究能有的放矢。 一、课程与课程论（重点掌握） 课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。 ④ 朱熹《孟子集注》第 337 页，中华书局 1957 年版。 3 忻州师范学院中文系教案 （一）课程 课程一词我国古已有之。 语文课程与教学论 郝瑞经 社会在变化，教育在发展，课程的内涵和外延也在不断地变化。不同教育 主张的人对课程的理解也不尽相同。但课程问题是“教学什么”和“为什么教 学”的问题，却使人们形成了对课程含义的共识： 课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内 容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境 的全部内容。 （二）课程论 课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是“教学什么”和 “为什么教学” ，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”“为什么提供这些教 ， 育内容”“怎样有效地组织这些教育内容” ， 。教育内容的选择编排要受教育目标 的制约，而教育目标的选定，则要考虑以下制约因素： （1）学科系统。 （2）学生心理特征。 （3）社会需要。 由于不同时期、不同的人对学科系统、学生心理特征、社会要求会有不同 认识和不同的价值取向，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不 同，于是便形成了不同的课程主张。 教育史上曾出现过三大课程流派： （1）学科中心课程论。 （2）人本主义课程论。 （3）社会再造主义课程论。 课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取 向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。 二、教学与教学论（重点掌握） （ 重点掌握） 教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分支。弄清“教学 是什么” ，才能明确“为什么教学”和“教学什么” ，而最后还要落实到“怎样 教学”这个具体的教学实践操作问题上。所以，研究教学，构建具有普遍性的 对于教学的解释框架，提供对于教学的一般性规定，是非常重要的。 （一）教学 现代教育学认为，教师单靠教来学不是现代教师提高和发展自己的主要途 径；教学不是教授，教授易于滑入“教师中心论”一方；教学也不完全是教学 生学习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教与学生的学 共同组成的活动，这种现象描述难以深入到教学的本质。 当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 4 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 这种行为方式，其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一 是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。 （二）教学论 教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促 进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有 普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。 中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著，它以精炼的语言，较全 面的总结了先秦时期的教育经验，简明扼要地概括了教学的目的和任务、组织 形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷 克教育家夸美纽斯。夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》 ，是最早的一部教育 学，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等。 与此相对照的是，赫尔巴特在 1806 年出版了他的代表作《从教育目的演绎 出来的普通教育学》《普通教育学》，1835 年出版了《教育学讲授纲要》 （ ） 。这里 的教育学主要是指教学方法和学生管理两方面。 赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关 于教学的解释框架。 赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有哲学取向的 教学理论和心理取向的教学理论。 1、 哲学取向的教学理论。 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的 “知 识即道德”的传统。这种理论的假设是道德教育是有意义的，德行是可以教出 来的。如果德行不是知识，它就是不可教的了。赫尔巴特从个人道德本位出发， 主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义 和公平。发展到前苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列 宁主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发展的建设者。 我国的教育方针“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有 社会主义觉悟的有文化的劳动者” ，也体现了社会道德本位。为了实现这一道德 目的，知识就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、 从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：前苏联教学论 专家达尼洛夫等编著的《教学论》 （1957）年、斯卡特金主编的《中学教学论》 （1982）和我国教学论专家王策三的《教学论稿》 （1985）等。 2、行为主义的教学理论。斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。 20 世纪初， 以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展影响很大。 他在《行为主义者心目中的心理学》一文中指出，心理学是自然科学的—个纯 客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此他们把刺激一反应 作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在 5 忻州师范学院中文系教案 别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。 语文课程与教学论 郝瑞经 于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个 3、认知教学理论。认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体” ， 从而否定了行为主义教学理论。认知教学理论认为是个体作用于环境，而不是 环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，这些刺激是否受到注意或被加工， 取决于学习者内部的心理结构。所谓心理结构，就是指学习者知觉和概括自然 社会和人类社会的方式。认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改 变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础是学习者内 部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或 改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。这种理论的代表人物 是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔，布鲁纳的发现法是认知教学的代表。 4、非指导性教学。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教 学的代表。本世纪 60 年代以来，人本主义心理学崛起，力陈认知心理学的不足 在于把人当作“冷血动物” ，即没有感情的人，主张心理学应该探讨研究完整的 人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，研究 人的心理的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是通过自己来考 察自身。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法 的结果。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为 一个人的特征。从这个意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。 三、课程与教学、课程论与教学论的关系（一般了解） （一）国外的四种意见。 在西方的教育学研究中主要有四种不同的意见： 1、课程与教学之间彼此独立。 2、课程与教学之间相互交叉。 3、课程与教学相互包含。 4、课程与教学之间既互相独立，又互相作用。 尽管意见不同，但异中也能见同。大多数课程与教学研究者有以下相同看 法： （1）课程与教学既有相关性，又是不同的。 （2）课程与教学具有相互交叉关系和相互依存关系。 （3）课程与教学可以分别单独地进行研究和分析，但不能彼此独立地起作 用。 （二）国内的四种不同意见。 1、教学论包含课程论。 2、课程论包含教学论。 3、相互独立论。 6 忻州师范学院中文系教案 4、课程与教学整合论。 （三）现代课程与教学论。 语文课程与教学论 郝瑞经 现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。 弄清“教学是什么” ，才能明确“为什么教学”和“教学什么” ，而最后还 要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践操作问题上。研究“教什么”的问 题必然延伸到“怎么教”的问题，研究“怎么教”的问题必然追溯到“教什么” 的问题。事实上，二者具有天然的内在联系。因此人们在冷静地分析和探讨中， 逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张。 1997 年国务院学位办把课程论和教学论统一为 “课程与教学论” 是把二者 ， 统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。 第二节 语文课程与教学论的研究对象和基本任务（重点掌握 （讲授 1 语文课程与教学论的研究对象和基本任务 重点掌握） 重点掌握 课时，自学与实践 1 课时） 一、认识语文课程与教学现象 二、揭示语文课程与教学规律 三、指导语文课程与教学实践 第三节 语文课程与教学论的发展演变的（自学） 语文课程与教学论的发展演变的 （一般了解） 语文课程（论）和教学（论）的研究发展阶段： 一、孕育于教育学时期（1902——1918） 二、 “国文教授法”时期（1918——19240） 三、 “国文教学法”和“国语教学法”时期（1924——1939） 四、 “语文教材法”时期（1939——1978） 五、 “语文教学法”和“语文教学论”时期（1978——1989） 六、 “语文教育学”时期（1989——1997） 七、 “语文课程与教学论”时期（1997 年至今） 思考与实践： 思考与实践： 与实践 1、什么是课程？什么是教学？ 2、概述语文课程与教学论发展的历史。 3、组织学生观看教学录像，并组织讨论。 参考书： 参考书： 1、《论语》 2、朱熹《孟子集注》中华书局 1957 年版. 3、《陶行知文集》江苏人民出版社 1981 年版. 4、《课程教材教法》1987 年第 3 期；2000 年第 5 期. 7 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 5、廖哲勋《课程学》，华中师范大学出版社 1991 年版. 6、比彻姆著、黄明皖等译《课程理论》人民教育出版社 1989 年版. 7、王伟.当代中学语文教育专家研究.教育科学出版社，1992. 8、王丽.中国语文教育忧思录.教育科学出版社，1992. 9、 钟晓雨.问题与对策——中小学语文教育改革.人民教育出版社， 2000.10 10、江明. 问题与对策——也谈中国语文教育.教育科学出版社，2000.12. 8 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 第二章 语文课程与教学的发展 语文课程与教学的发展（讲授 2 课时，自学与实践 2 课时） 学的发展 教学要点： 教学要点： 1、古代语文课程与教学的内容。 2、古代语文课程与教学的经验。 3、改革开放以来的语文教育。 第一节 古代语文课程与教学 一、我国语文课程与教学的发展，经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。 （一般了 解） 二、古代语文课程与教学的内容（重点掌握 重点掌握） 重点掌握 （一） “三、百、千、千” 《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》 （二） “五经”“四书” 、 “五经”即《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》的合称（加上失传 的《乐经》，也称“六经”）。自从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”之后，孔子和“五经” 成为神圣不可侵犯的圣人和经典，儒家思想成为中国古代社会的正统思想。“五经”的内 容包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面，在封建社会产生了巨大影响。 “四书”是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部著作的合称。宋代朱熹撰 写了《四书章句集注》，“四书”之名始立，此后长期为封建政府科举取士的考试用书。 “五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。它们在思想 内容方面，有积极作用，也有消极影响。但它们对我们整个汉语文教育的发展，却具有不 可磨灭的贡献，对后世的政治、教育、哲学思想也产生了重大影响。 （三）文选读本 文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。我国现存最早的诗文总集是南朝 梁太子萧统编的《文选》，又称《昭明文选》。其后影响较大的还有宋代真德秀编的《文 章正宗》，谢枋得编的《文章轨范》，清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，姚鼐编的 《古文类辞篡》、孙洙编的《唐诗三百首》等。各类文选读本，所选的大都是各个朝代的 名家名篇，有利于学生阅读和仿作习文。 三、古代语文课程与教学的主要经验（重点掌握 重点掌握） 重点掌握 其一、建立了成套的、行之有效的汉字教学体系。 其二、建立了成套的文章之学的教学体系。 其三、建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。 四、古代语文课程与教学的主要问题和弊端（一般了解） （一）古代语文课程与教学的三大问题 1、语文教学的性质和目的问题。 2、教学内容问题。 9 忻州师范学院中文系教案 3、教学方法问题。 （二）古代语文课程与教学的四大弊端 1、脱离语言实际。 2、脱离应用实际。 3、忽视文学教育。 4、忽视知识教育。 第二节 近现代语文课程与教学（自学） 近现代语文课程与教学（自学） 语文课程与教学论 郝瑞经 一、语文单独设科 二、 “国文”名称出现 三、现代文进入语文教学 四、现代文教学的初步研究 第三节 当代语文课程与教学 一、语文学科的定名（自学） 1949 年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文 教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”，即 口头语言和书面语言的合称。 二、推广“红领巾”教学”的讨论（1953——1956） （自学） 三、汉语、文学分科教学实验（自学） 四、工具说理论的确立（自学） 五、改革开放以来的语文教育（讲授） 重点掌握） （重点掌握 重点掌握 （一） 《全日制中学语文教学大纲》 （二） 《九年义务教育全日制初中语文教学大纲》 （三） 《全日制普通中学语文教学大纲》 介绍于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生 （四）对语文教育的反思 （五）课程与教学改革正式启动 1、2001 年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》 （实验稿） 三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。 五个领域：识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性学习。 2、2003 年教育部颁发了《普通高级中学语文课程标准》 （实验搞） 思考与实践： 思考与实践： 1、中国古代语文教学的三大经验、三大问题和四大弊端是什么？ 2、简介“五经”“四书”和“三百千” 、 。 3、于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生教学改革实验评述。 4、 《全日制义务教育语文课程标准》 （实验稿）简介。 5、观看魏书生的教学录像，并组织讨论对教学改革的认识。
三、读书笔记--关于课程、教学、课程与教学论的关系问题。
大课程论观认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利·布朗迪和蔡斯也认为“课程”这一概念更为广义，是母系统，“教学”是子系统。
在我国也有学者持此观点，认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”
课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
大教学论观就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。
从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学：课程论是解决"教什么"的问题，教学论是解决"怎么教"的问题，是密不可分的，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性研究。前者研究各种形式的课业及进程，涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。
也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。
因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。
四、“课程与教学论”这门课程主要讲什么啊？
这是师范类必修的课程，看来你学的是什么了，在这就以生物学说下吧
主要讲的是：1、中学生物学课程：中学生物学课程的性质、价值和地位，中学生物学课程标准，生物学课程目标，中学生物学教科书。2、科学的本质与生物学素养：关于自然科学，科学素养与生物学素养。3、生物学教育有关的学习和教学理论。4、基本教学技能。5、教学策略
6、直观教学与直观教具 7、现代教育技术的利用 8、中学生物学实验 9、生物学教师的备课
10、中学生物学教育评价 11、生物学研究性学习活动与教学中的安全 12中学生物学教师的教育研究及专业素养的发展
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