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科学大单元设计的教学观（科学大单元设计的教学观念）
发布时间：2023-04-29 02:54:05
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大家好！今天让小编来大家介绍下关于科学大单元设计的教学观的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
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本文目录:
一、“大概念”教学观的课程重构
来源于张孔义教授的讲义
二、“大概念”教学观的课程重构
我们现在的大概念课型适合主题式。如果是情感要素的，不适合大概念的课程设计。
（一）大概念的提炼
第一类是自上而下提取
1.课程标准。原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，从课程标准中可以直接提炼出大概念。如从标准中反复出现的名词来提炼学科“大概念”。
2.学科核心素养。学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对教学具有指导性作用。大概念可以从学科核心素养中提取。比如,历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。
3.教材。教材规定了学科的教学内容，从对所教的内容要求中提取大概念。
4.专家思维。因为大概念是反映专家思维方式的,因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设,利用一定的方法和设备,尽可能排除无关变量,验证假设”是大概念。
5.概念派生。大概念与大概念之间是相互关联和派生的,因此,也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”,这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。 这种方式提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师需要准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的主要概念或次要概念，以及找到教学的重难点等。
第二类是自下而上提取
6.生活价值。从生活经验中提取最有加价的概念。例如，说明文的阅读 比如，生活数学面临“砖”的问题：装车搬运要考虑砖的长、宽、高；铺地砖只考虑砖的长和宽。从中抽取出建模的大概念“根据具体的问题，抽取关键数学特征进行建模”。
7.教学目标、教学重难点。知识和技能目标向上提炼为大概念。比如，实用文写作，在真实生活中确实经常用到，而实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，提取大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。 比如，“明确毫米产生的实际意义，建立1毫米的概念，会用毫米作单位进行测量”的知能目标可以上升为“单位是将整体转化为部分，使之可测量和可比较的统一工具”的大概念。
8.优秀教师课例。 从优秀教师课堂提的精彩问题来提炼学科大概念。比如，语文教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，但学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬。教师会问：“什么是一篇好的观察作文?”，进而领悟“观察是一种为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念，明白了要按顺序观察，因为按顺序观察收集材料比较全面；要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。
9.评价标准。 结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。
（二）学科大概念举例
1.语文大概念：
①小说通过叙述故事给读者提供了更广阔的、更丰富的社会生活经验。
②诗人运用精炼的语言生动地表达独特的人生情感。
③不同的文本类别(如:叙事的、传记的、说明的、劝说的)有不同的结构方式。
④一个完整的故事应该包含发生、发展、结局。
⑤一个好的故事应该有矛盾冲突。
⑥一个引人入胜的故事都是一波三折来使读者想象接下来会发生什么。
2.数学大四个概念：
①等价，即任何数字、数字表达式、代数表达式或者等式都可以用无限多种具有相同值的方式表示出来；
②属性，即对于任何给定的一组数字，总是存在着相互规则，这规则支配着代数发展；
③估算，即数值计算可以通过用易于计算的其他数字替换来近似，可以使用已知的指示物作为测量过程中的单位来近似测量；
④变量，即数学情境和结构可以使用变量、表达式和方程式进行抽象表示。
3.物理六大概念：
①物体和系统具有质量和电荷等基本属性，系统具有内部结构。
②存在于空间中的场可以用来解释相互作用。
③物体与物体之间的相互作用可以用力来描述。
④系统之间的交互会导致这些系统的变化。
⑤由于相互作用而发生的变化受到守恒定律的约束。
⑥波可以把能量和动量从一个地方传递到另一个地方而不需要质量的永久转移，并且可以作为描述其他现象的数学模型。
4.化学大概念：“原子、分子、离子”、“化学键”、“分子的几何形状”、“化学反应”、“能和熵”。
（三）大概念学习层级的安排
1.以层级方式呈现大概念
学科核心素养的发展是一个建构的过程，大概念的学习不是一蹴而就的，也需要经历一个持续建构的、螺旋上升的过程。
在这个过程中，大概念的相关学习内容合理分布于各学段，让学生在持续的学习中对大概念的理解不断得到扩展，达到深度理解。科学大概念的学习一般是由小到大、由浅入深、由详细到概括、由具体到抽象的发展过程。
学生在习得某一大概念时，总是从简单到复杂，从具体到抽象，思维的综合化程度越来越来，形成一系列的成长衔接阶梯，让学生沿着大概念的轨迹循序渐进、持续发展。
进阶模式就是围绕目标大概念把相关的教学内容按照由简单到复杂、由低级到高级、相互关联地安排到各个学段，这样，教材内容序列就由进阶起点、中间序列和进阶终点这件展开。进阶起点是该目标大概念理念的初级水平，进阶终点是该目标大概念理念的高级水平，中间序列是由低级到高级的过渡阶段。
教学层级安排举例：
学习默读
第一学段：“学习默读。”
第二学段：“初步学会默读，做到不出声，不指读。”
第三学段：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
第四学段：“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。
学习略读
第二学段：“学习略读，粗知文章大意”。
第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”
学习浏览
第三学段：“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 ”
第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”
写事
小学中段：看图写简单故事，写出人物、事件。（8次写事习作）
小学高段：写完整的故事，写出时间、地点、人物；事件的起因、经过和结局等六要素。（6次写实习作）
初中：写出具体细节的故事；写出有矛盾冲突的故事；写处有波折（悬念）的故事
2.以进阶的方式学习大概念
学习大概念并不是把大概念直接教给学生，这样，学生是无法理解的，而是站在大概念的高度梳理和展开概念体系。
（1）逐级展开法，是从认知科学与教学视角出发，对于某主题的教学内容进行心理认真分析，从事实、现象到抽象概念，再到观念，最后形成大概念的完整图谱。
概念体系就像金字塔型结构，从底层到顶层分别是事实和现象、具体概念（统摄性较低的概念）、核心概念和方法、跨学科主题以及哲学观点五个部分，其中小概念包括前两层内容，大概念包括后三层内容。
（2）全景展开，则通常由课程与教学视角出发，基于已有研究、课程文件以及社会预期，先给学生呈现完整的大概念图谱，然后再逐级拆分，从整体到局部，再到整体。
（四）大概念单元重构
1.大概念单元设计的流程
沃克认为课程设计主要是由大概念、课程原理、关键概念和探索问题的等元素构成。
以“沟通”单元为例：
1）确立大概念。根据课程标准、教材、教学研究等资料，讨论确定大概念，在选择时，需要不断地反思和检视其对于学生的重要价值。
2）说明课程原理。说明（论证）选择这些大概念的合理性及其价值。
3）从大概念到关键概念。大概念是从一些列关键概念抽象出来的，需要对大概念分析出下层的核心概念、次要概念、事实和现象等。
可以从各个角度研讨“沟通”的要素：
①沟通包括语言及非语言形式；
②沟通需要经过解读；
③沟通可以是个人的或者公开的；
④沟通可以是直接的或者间接的；
⑤沟通有可能被误解；
⑥沟通可以经由语言或者符号达成；
⑦沟通是一门艺术，内容及风格同样重要；
⑧沟通是生存的基本工具；
⑨沟通可以说服他人；
⑩沟通产生互动；
⑪沟通可以是正式或非正式的；
⑫沟通因状况不同而改变；
⑬沟通是生存的基本工具；
⑭沟通需要借助一种语言形式；
⑮沟通可以带来控制权等。
4）遴选关键概念。筛选具备思考延伸空间、可以作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。例如，沟通需要经过解读这一关键概念指出沟通所涉及的复杂性及困难程度，沟通可以是个人的或者公开的这一关键概念则是关于沟通的功能及角色，以及沟通方式之间的相同点和不同点。
5）设计探索问题。综合关键概念并提出具体问题，从不同角度表征重要概念。大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小，实用性强，但是层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。探索问题正好将大概念与关键概念联系起来，提供更为具体思考方向，也精简了关键概念的范围，为教师提供了评价学生学习活动的指标，帮助学生提前了解了评价内容，清楚确立了探索方向。（下表）。
6）建立课程（单元）目标。在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程（或单元）目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。例如：学生将会了解为什么沟通对人类生活很重要；学生将会了解为什么沟通不是件容易的事；学生将会了解什么是沟通；学生将会了解沟通可以因解读而意义不同；学生将会了解如何运用沟通说服别人；学生将会了解个人以及公众沟通之间的差异性等。
7）建立课程（单元）联结。当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容、评价内容等各方面内容的依据。
2.大概念课程单元组织的类型
1）大概念（能力要求）→重要知识技能→学习活动→评价
2）大概念（能力要求）→活动主题→具体能力要求→活动内容
3）大概念（能力要求）→核心概念→概念要素→评价指标
二、04-06崔允漷：素养本位的单元设计该如何建构？
一、素养时代呼唤变革 基于“课时”“知识点”的教学设计
“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。
已成国际趋势的单元设计主要包括教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种思路，并都积累了丰富的国际经验。
欧洲经济合作与发展组织（OECD）的率先提倡与持续推广。1997 年底， OECD 和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际性的跨界合作项目，即 “素养的界定与选择：理论和概念的基础 （Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo）”。
在之后出版的关于核心素养研究报告中， OECD 确定与选择了三大类核心素养：互动地运用工具（如语言、技术）；与异质群体互动；自主行动。 进而将每类核心素养分解成三种能力，再将每种能力以列举的方式分解成具体的行为和技能，这样，就形成了 OECD 的核心素养三级框架，堪称核心素养研究的经典。
由于国际性的团队运作、高质量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影响，OECD提出的核心素养迅速成为全球的热点话题。欧盟（EU）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际组织以及各个国家或地区随后纷纷提出 21 世纪核心素养模型（见表 1），并借此驱动课程改革。 核心素养被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调。
新课程标准要求一线教师超越原先单纯的知识点的要求，提升至学习结果的综合表现或整体刻画；关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力；强调学生通过特定课程的学习之后逐步养成关键能力、必备品格与价值观念。
新“课标”对原有的教学体系带来了巨大的冲击。我国在 20 世纪上半叶的教学大纲时代重基础知识与基本技能，教学设计集中在对“教”的设计，且以“课时”“知识点”为设计单位，即以教材中的细小的知识点为单位分课时设计教师的教学过程。
由于没有课程的知识基础，因此也没有目标意识，通常以目的替代目标，知识点非常细小，但目标写得非常宏大，美其名曰“高大上”，其实全是“假大空”。
没有目标，何以育人？书教完了，人没有育，教书与育人游离。
那种第一课时教知识点 A，第二课时教知识点 B……，然后知识点 A 考“了解”、知识点 B 测“识记”的做法，即便学生考了 100 分，也只能证明知识的理解与掌握，而无法证明能力与素养是否得到培育，更遑论正确的价值观念养成，从而易导致“高分低能”“有知识无文化”的问题。
什么样的目标决定什么样的教学设计单位，随着课程目标从碎片化的知识点到导向学业质量的核心素养，素养目标呼唤变革原有的教学设计，重建新的教学体系。
二、素养本位的单元设计：已有的国际经验
如何依据素养目标变革教学设计？其实国际上已有一批课程与教学专家在研究与之匹配的教学系统的迭代发展问题。其中，单元设计就是公认比较成熟的做法。
“单元”其实并非新词，甚至可以说它比课程的诞生还要早些。 早期的“单元”就是教学内容的单位，主要涉及教什么，即教育的前端。
一百年前课程诞生之后，特别是受实用主义教育哲学的影响，“单元”一词尽管依然沿用，但其含意有所变化，即从有组织的内容单位走向了经过设计的活动单位，也叫经验单位，可以称之为教育的中端。
后来的几十年期间，“单元”一词在不温不火的状态中度过，直至 21 世纪核心素养时代的来临，人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。
也许此时的单元已经成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。它既涉及前端如对教学内容的设计，也涉及中端的整个学习过程，还涉及后端的素养目标是否达成的实践验证。
如前文所述， 国际上主要通行教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种单元设计思路。
教育技术的思路沿循目标导向，常以目标、教学、评价为要素，通过前置评价任务凸显“教学评一致性”，以实现教学效果的优化。
比如美国英特尔公司主持的“英特尔教育计划（Intel Education Initiative）”旨在通过基于项目的单元学习方式（Project-based Learning Unit）培养学生的创造性思维和解决真实问题的能力等 21 世纪技能，帮助学生成为未来的创新者。
该单元的基本要素包括单元目标、评估方式与学习计划，与上述的单元要素完全一致。
建构主义的思路强调学习者的主动建构，常以主题、探究、表达为核心要素。 最典型的是国际文凭（IB）的课程单元设计，在其中学项目课程中，一个教学单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段，它涉及三个方面： 确立单元教学目标；确定通过探究进行教学和学习的流程；对探究的计划、过程和影响进行反思。
在建构主义范式下，还有如科学探究式的主题单元设计，以及基于问题的学习单元设计。其中后者还有很多变式，如在社会情境中积极思考（Thinking Actively in a Social Context，简称 TASC），在积极的问题解决中真实参与（Real Engagement in Active Problem Solving，简 称 REAPS），多 维 课 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，简称MdCM）等等。
两者整合的思路则以整合课程模型（Integrated Curriculum Model，简称 ICM）为代表，目的是为了将前述不同课程模型的所有重要的特征进行提取，打包设计。 ICM 模型强调对学科体系的正确理解，主要包含三个内在相互关联的维度：
第一，强调构成不同学科的高级内容知识；
第二，提供高阶思维和加工；
第三，围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动，这些主题和观点要符合对某个学科的理解，并能建立学科之间的联系。
三、单元设计的本土建构： 课程视角、学习立场与素养目标
单元设计的国际经验为我们建构指向核心素养的单元设计提供了诸多有益的启示，结合国情，我们需要考虑到教师专业发展“重教学、轻课程”的特点，以及课程标准的“内容标准清晰，学业质量模糊”的实际情况，本土建构可操作的单元设计实践模式。有鉴于此，下面几个方面是需要特别予以重视的。
第一，要在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心， 以便将“眼高（目标）”与“手低（知识点）”建立关联。不然，则易导致“两张皮”，即写起目标来“高高在上”，一上起课来却只关注知识点的“了解识记”类的低级目标，无关素养；或者“和稀泥”，学习没有进阶，没有脚手架，也没有“最近发展区”，有悖于学校教育系统性与递进性的宗旨。
如果说素养目标是单元的灵魂，那么统摄中心就是单元的骨架。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种，需要根据不同的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。
第二，为了强化单元设计与素养目标之间的密切关系， 我们将本土建构的单元设计称为“大单元教学设计”。这里的“大单元”的丰富意蕴主要有三：其一强调其统摄中心之大，即往往由上述“大任务”“大项目”等加以驱动；其二强调教师进行教学设计的站位之“高”， 即要从整体着眼，从“大”处着眼，超越单一的知识点和技能而从学科核心素养出发思考课程育人的本质；其三强调时间维度上学生学习历程之“完整”，即避免传统的“课时”逻辑对于学生学习经历的割裂，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。
第三，大单元设计要体现课程视角、学习立场， 以学生“何以学会”来呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。我们将这样的大单元设计文本称之为“单元学历案”。
单元学历案是教师围绕某一学习单元，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。
单元学历案由“六大”要素构成，即单元主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。不同于传统教案是指向学科内容的，关注的是“教过”，即教什么、怎么教，用户是教师。
单元学历案指向的是学习经验，关注的是“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会，用户是学生；同时注重做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；贯彻“教 - 学 - 评”一致性；是师生、生生互动的载体，是规范或引导学生学习的文本，是学生学习的认知地图，也是学生可重复使用的课程资源。
第 四，为了便于操作与推广，我们已经归纳出单元学历案的设计的基本流程。
主要包括明晰组织单元、确定单元主题 / 课时、确定单元目标、设计评价任务、分课时设计学习进阶过程、布置作业与监测、设计学后反 思七个步骤：
第一步，研读教材，对标学科核心素养与学业质量，从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一个合适的统摄中心来组织单元；
第二步，确定单元名称，规划单元课时安排；
第三步，依据素养目标、教材内容、学生情况，确定单元目标；
第四步，依据单元目标，设计真实情境下的综合性单元评价任务；
第五步，将单元目标细化为课时目标，进而分课时设计评价任务和体现学习进阶与“教 - 学 - 评”一致的学习过程；
第六步，整体设计单元作业与检测；
第七步，设计学后反思，搭建支持性的反思支架，以实现教下去的是“知识与技能”，留下来的是“素养” 。
尽管素养本位的单元设计在国内外都取得了一定的进展，但仍然还有许多问题有待解决，同时也面临着极大的挑战。
譬如， 新修订的学科课程标准中的素养目标本身是否清晰？单元统摄中心是由专家还是教师确定？ 课时教学经验如何有效迁移到多课时的单元教学上来？如何开展指向素养目标的评价，尤其是高利害的考试命题，等等，期待更多的专业力量投入研究和实践。
三、小学科学教学设计理念是什么
提供机会。根据查询相关公开信息，小学科学教学设计理念是要为每一个学生提供公平的学习科学的机会，并提供有效的指导，充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景。
四、教学设计的基本方法有哪些
导语：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径(means)，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”梅里尔(Merrill)等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定值得引起人们的重视。
教学设计的基本方法有哪些
一、教学设计的基本理念
一个好的教学设计方案必须体现现代教学观;
教学观通常是指教育工作者对一些重大的教育现象、问题或事件的比较稳定的看法，它集中反映了教育工作者的教育价值取向。
当代的教育改革都是以教学观念的变革为先导的，故此，转变教学观念已成为每一个教育工作者必须面临的首要问题。
当前必须树立的教学观念有：
1.素质教育观
①面向全体、全面发展：从三个方面七项基本素质构建素质教育培养目标。
三个方面是：身体、心理、文化科学;
七项基本素质是：身体素质、心理素质、道德素质、文化素质、审美素质、劳动素质交往素质;
七项基本素质分为四个层次：
第一层次：身体素质;
第二层次：心理素质;
第三层次：道德素质、文化素质、审美素质;
第四层次：劳动素质、交往素质。
②承认差异、因材施教、发展个性：
每个人的主观能动性是不同的，因此，人的差异性是绝对的。
要求通过有效的教学，使不同程度的学生都能在各自原有的基础上得到提高和发展。同时，潜能得到发挥，个性得到发展;
③重点培养学生的创新精神和实践能力。
在教学上要着力为学生营造一种生动活泼，思维活跃、平等和谐、积极参与和探索的教学氛围以及教学情景;
④培养学生：学会学习、学会生活、学会做人、学会生存。
学会学习：主要是要掌握学习方法和学习策略，为终身教育打好基础;
学会生活：主要培养学生独立生活的能力、动手操作能力、交往能力和健康生活的能力，为适应现代社会生活打好基础;
学生做人：重点培养学生的思想道德和爱国情操，做一个遵纪守法、文明有礼的现代公民;
学会生存：重点培养学生适应环境、改造环境的能力。
2.系统方法观
所谓系统方法就是按照事物本身的系统性，把研究对象放在系统形式中加以考察的一种科学方法。即从系统的观点出发，着重从整体与部分(或要素)之间、部分与部分之间、整体与环境之间的相互联系和相互作用的关系中，考察和处理研究对象，实现整体优化，以求系统获得最大功能的一种科学方法。
教学过程就是一个系统，组成要素有：教师、学生、教学内容、教学手段、教学方法等。
系统方法应用于教学设计具有以下三个特征：
①整体性：
即教学的各个要素、各个环节是互相关联、互相作用，缺一不可的。因此，要求教学系统中的各个组成要素必须匹配、相容，且达到最优组合，使产生最大功能的“整体效应”，这样，才能使教学系统达到最佳的预期目标。
因此，教学设计的目的之一，就是通过分析系统各要素之间的交互作用，协调要素之间的联系和组合，使系统功能得到最佳发挥。故此，教学设计的过程就是将系统各要素按照它们的内在联系的规律，加以配置、组合的过程。
②有序性：
教学系统有序性是指教学要结合学科内容的逻辑结构和学生身心发展情况，有次序，有步骤进行，以利于教学目标的达成。
教学系统的有序性，不仅包括知识教学要按照学科知识的逻辑顺序，而且包括能力、情意教学也要有一定的顺序和层次;这不仅表现在教师的教的活动上而且也表现在学生本身的学习中，不仅要贯穿课堂教学之中，也要贯穿于其它教学活动之中，即贯穿整个教学过程。
③最优化：
最优化系指系统整体功能最优，而不是系统的要素“样样都好”。
最优化强调在正确的方向指引下，设计合理的投入，获得最大可能的产出的工作方案。
最优化的实现，还要依赖于不断完善的改进工作来达到。
3.教育效能观
教育产出
教育效率 = ──────
教育投入
要求合理的投入，最大的产出。
二、教学设计的基本概念
教学设计是指为了达到预期的教学目标，运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统规划的过程。
(一)设计过程具体包括：
1. 分析学习需求;
2. 确定教学目标;
3. 设计解决方法;
4. 就解决方法进行实施、反馈、调整方案，再行实施直至达到预期教学目标。
(二)设计要素具体包含：
教学对象、教学内容、教学目标、教学策略、教学媒体、教学评价等基本要素。
(三)教学设计的理论基础是：
现代教学理论、学习理论、信息传播学、教育技术学和系统科学方法。
(四)教学设计与写教案的关系：
是继承与发展的关系。
(五)提倡教学设计的主要目的：
1. 提高课堂的教学效率和教学效果;
2. 提高教师的专业素质和教学技能;
3. 促进教学研究和教学改革的深化。
三、教学设计必须遵循教学过程的基本规律
1.学生与教学内容(教材)之间的矛盾是教学过程的主要矛盾;
教学的基本任务首先是帮助学生掌握教材中的知识和技能，并把凝聚于知识中的智力因素转化为个体的能力和智力，把蕴含于知识中的思想、道德、观念转化为个体的观念和心理品质，逐步完成寓于各学科教学之中的教育、教养和发展的任务。
2.教学过程是教师与学生互为主客体过程的辩证统一。
一种是杜威的“学生中心论”，强调学习过程学生内因的作用，忽视外因的作用;
一种是赫尔巴特的“教师中心论”，强调教师在教学过程的绝对支配作用，忽视学生的主体地位。(这种教学观，在我国至今仍相当普遍)
教学过程中，学生是教学的对象，也是认知的主体;而教师则既是教学的主体，也是教学的设计者、组织者、引导者、咨询者和评价者。
当前，应当注意屏弃“注入式”、“满堂灌”的教学方法以及“唯师至上”、“重教轻学”、“重灌输轻启智”的教学理念。
正确的做法是：既注重教师教的设计，也注重学生学的'设计。
3.教学过程是学生全身心参与的认识活动和意向活动的统一;
心理学认为：人的全部心理活动由两大部分构成，一部分是意向活动，另一部分是认识活动。
人的认识活动的心理特点称为智力因素，主要包括：记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力;
人的意向活动的心理特点称为非智力因素，主要包括：情感、动机、意志、兴趣、爱好;非智力因素构成教学过程中的心理条件。
有学者研究证明：①非智力因素与学生学业成绩呈正相关;②越是低年级，相关系数越大;③智力水平中，下等的学生，非智力因素的作用更大。
教学设计既要重视发展学生的智力因素，也要重视调动与培养学生的非智力因素。
4.教学过程是知识、技能、情意的内化和外显的统一。
内化即把外部客体的东西转化为内部主体的东西。内化的过程是信息的输入、加工和贮存的过程。
知识的内化即外部知识结构转化为学生头脑内的认知结构(方式：同化、顺应);
技能的内化即外部的实际操作转化为学生头脑内的智力操作。
情意的内化即非智力心理素质的形成和发展。
知识、技能的内化过程总是伴随着情意的内化。教学过程忽视情意的内化不符合素质教育的要求。
外显即把内部主体的东西转化为外部客体的东西。即信息的提取、运用和迁移。
教学过程的外显实质上就是学生运用所学知识、技能和情意解决实际问题的过程与结果。
忽视外显的教学，就无法获得反馈信息，不能进行有效的反馈与调控。
内化与外显的关系是：内化是外显的基础，外显是内化的反映。
教学设计要改变传统教学中“重认识轻意向”、“重主导轻主体”、“重内化轻外显”的偏向。
注：教学设计必须坚持从实际出发，实事求是，讲求实效;
1. 要从教学对象的实际出发;
2. 要从教学环境的实际出发;
3. 要从教师自身条件的实际出发。
四、教学设计的基本原理
1.目标导向原理
在教学设计中，教学目标起着导向的作用。
教学目标的导向作用主要有三种：
① 目标的指向作用：使学生把注意力集中到与目标有关的问题上;
② 目标的激励作用：能启发、引导学生的学习动机、兴趣与意向;
③ 目标的标准作用：一是目标成为检查教学效果的尺度;一是反过来教学效果成为评价教学目标的合理性、适切性的依据，以便调整目标。
2.教学结构的整体优化原理
在教学设计中，要求教学过程结构具有整体优化的品质。要做到这一点，必须抓住教学过程的主要矛盾，分析各要素之间的相互关系、相互作用方式，使教学过程各要素达到有机的配合，才能使教学得到最佳的整体效果。
在实际的教学过程中，各要素处于不断变化之中，因此，必须从动态的、综合的角度加以考察。每一个要素都会产生一定的力，但导致最后教学效果的力并不是各要素的力的简单加和，而是各要素关系之间构成的“合力”。这是教学设计必须遵循的一条重要原理。
善于利用一切积极因素，克服不利因素，争取最大合力，这是教学设计的主要任务。
3.教学活动的系统有序原理
教学活动的系统有序是指教学要结合学科内容的逻辑结构和学生身心发展情况，有次序，有步骤地进行，以利于教学目标的达成。
教学有序不但包括知识教学要按照学科知识的逻辑顺序，而且包括能力、情意教学也要有一定的顺序和层次。
教学有序不仅表现在教师的教的活动上，而且也要体现在学生本身的学习上。不仅要贯穿于课堂教学中，而且也要贯穿于其它教学活动中，即贯穿于整个教学过程。
4. 反馈控制原理
为使教学过程有序进行，达到预期目标，必须对教学过程进行有效控制，及时纠正出现的偏差，采取补救的措施。
教学设计中对教学过程的控制方法主要通过师生之间的信息反馈(前置反馈、即时反馈、延时反馈)进行。
五、教学设计的基本内容
教学设计的基本内容包括三大部分、八个基本要素，如下图所示：
1.教学对象分析
分析要点：
① 分析学生的知识、技能基础水平，为确定教学重点、难点、选择教学方法提供依据;
② 分析学生认知心理特点及认知发展水平，包括情感、动机、兴趣和意志等心理因素，以及学习能力和智力发展的水平，为制定教学目标提供依据;
③ 分析社会背景，包括学生的生活经历以及社会、家庭的影响对教学可能产生的正负面效应，以便在教学过程中采取补救措施。
2.教学内容分析
分析要点：
① 分析教学内容的特点，以及该部分内容在整体内容中的地位和作用;
② 分析本节教学内容的范围与深度、重点与难点，以适应多层次学生的需求;
③ 分析蕴含于知识中的智力因素和情意因素，以利于学生对知识、技能的掌握和智力的开发。
3.教学目标的制定
教学目标主要描述的是学生通过教学，预期产生的思想、情意和行为的变化。
⑴教学目标的制定要依据教学大纲的要求，特别要注意目标的整体性、可操作性和适切性三大特征
⑵教学目标的制定方法：
①对象和行为的表述;
②标准和约束条件的表述。
注意：①教学目标要逐级分解(如课程目标、单元目标、课时目标等);
②要区别教学目标与教学要求、教学过程和学习结果的不同。
4.教学策略选择
教学策略是指为实现教学目标而进行的思考、策划和谋略。
教学策略因着眼点不同而有不同的分类。
具体的教学策略有：
① 传统的接受式教学策略;
② 布鲁纳的发现式教学策略;
③ 斯金纳的程序法教学策略;
④ 布卢姆的掌握学习教学策略;
⑤ 巴班斯基的最优化教学策略;
⑥ 提问教学策略;
⑦ 创设情景教学策略;
⑧ 反馈和矫正教学策略，等等。
教学策略的设计具体包括：
①划分教学单元、课时，组织教学内容，设计教学顺序;
②选择教学组织形式和方法;
③组合运用教学媒体。
5.划分教学单元、课时，组织教学内容，设计教学顺序
在教学设计中要注意解决好以下几个问题：
① 要根据教学目标选择教学内容;(教学内容不等于教材内容)
② 教学内容的容量、深度和广度要恰当;
③ 教学内容的重点要明确，要把学生的注意力集中到主要内容上;
④ 教学内容的难点也要明确，并要设计好解决、检查难点的方法;
⑤ 教学内容的组织、排列、呈现方式，既要按知识的逻辑结构排列，又要按学生的认知次序来排列。
⑥ 精心设计练习的量和质，以及练习的方式方法。
6.教学组织形式和方法的选择
一般的教学组织形式有：
① 集体授课;
② 小组学习;
③ 个别化教学。
一般的教学方法有：
讲授法、讲练法、讲演法、练习法、实验法、图示法、比较法、启发法、提问法、类比法、程序法、掌握学习法、发现法、讨论法、探究法、自主法等等。
教学方式方法的选择，主要要依据不同的课型、不同的教学目标、不同的教学内容、教学的设备和条件、学生的实际情况、教师自身的素质和条件等而定。
7.教学媒体的组合运用
教学媒体指传播知识或技能过程中显示信息的手段或工具。
传统教学媒体有：书本、语言、黑板和图片;
现代教学媒体有：录音、录象、投影、电脑、多媒体课件等。
合理运用组合媒体，是实现教学最优化的重要措施。
在教学设计中，对教学媒体的运用要求是：
① 传统媒体与现代媒体必须有机组合，以达到最佳效果;
② 媒体的运用必须做到适时、适量、适度、有效。
8.形成性评价和总结性评价的设计
1.形成性评价：是一种过程性评价。目的是诊断教学过程中存在的问题，及时纠正教学中的不足，使能顺利完成教学目标。
形成性评价一般有：提问、讨论、练习、小测验、问卷、观察、个别谈话等。
2.总结性评价：是一种阶段性评价，也是一种目标参照性评价。其目的在于检测教学目标的到达度。
总结性评价一般有：单元考试、学期考试、学年考试等(给出成绩或等级)。
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