-
让品牌有温度、有情感
专注品牌策划15年
2、课程与教育论
根据古德莱德的课程层次理论（根据古德莱德的课程层次理论分析课程改革经历）
发布时间：2023-04-28 00:20:45
稿源：
创意岭 阅读：
738
大家好！今天让小编来大家介绍下关于根据古德莱德的课程层次理论的问题，以下是小编对此问题的归纳整理，让我们一起来看看吧。
创意岭作为行业内优秀企业，服务客户遍布全国，留学、移民相关业务请拨打175-8598-2043，或微信：1454722008
本文目录:
一、什么是课程实施的第二个层面
正式的课程是课程实施的第二个层面。
古德莱德课程实施理论五个层次:一是理想的课程，二是正式的课程，三是领悟的课程，四是运作的课程，五是经验的课程。
二、课程与教育论
1．1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2．拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。1949年，又出版了《教育与教学的基本原理》，由此确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。
3. “泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：
第一，学校应该达到哪些教育目标？
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。
4.“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”
5. 实践性课程：四要素间持续的相互作用;
施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
6. 实践性课程的开发方法：审议;
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨沦权衡，以获得一致性的押解与解释，最终作出恰当的一致的课程变革的决定及相应的策略。
7. 学校本位的课程开发;
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然植根于具体实践情境。在这里，课程开发的主题就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中教师和学生是核心。这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异。因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。
8. 当今美国著名课程理论家派纳在新近出版的著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。派纳是概念概念重构代表人物。
9.课程的三种涵义：课程作为科学；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验；
10. 目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，它被看做课程开发经典模式、传统模式，其主代表是“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。
11. “过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，该课程计划提出，教师应遵循下列五项“过程原则”：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师则不像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评以促进发展的批评者。
12. 教育（或课程）目标的分类
1．纵向分类
教育目的——培养目标——课程目标
2．横向分类
知识、技能、态度；主学习、副学习、附学习；认知、技能、情意；内容目标、方法目标；知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观
13．课程目标的表达
1，一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等；
2，将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”；
3，将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”；
14. 课程与教育目标的基本来源(课程开发的基本维度)：论述了学生、社会、学科的关系
学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展；
15.课程选择的基本取向
学科知识与课程内容的关系
恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
16.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为科学。
17.若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态：“要素课程说”；“泛智课程说”；赫尔巴特主义课程论；功利主义课程论。
18.经验课程（活动课程）：亦称为“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
19. 课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种（顺序）：横向组织、纵向组织、逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。
20.组织形式：单一课程；相关课程；历史课程。
21.综合课程：是指这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
22.必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程；
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
23.直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
24. 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
25. 美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：
一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；
四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整（这就是所谓的互动吧）；
五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
26.课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。
27.课程实施的三个基本取向：忠实取向、相互适应取向（调适取向）、课程创生取向。
28.课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，其因素包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。
三、课程改革中的校长与教师关系
一. 课程改革、校长与教师
课程改革、校长和教师是学校发展与变革中的关键因素，其主要作用和相互关系主要体现在三个方面。
1.课程改革：教育变革的核心
教育为社会的发展培养人才，教育的落实主要通过制定与所倡导的教育理念相一致的课程，通过课程的实施，促进学生的成长，从而推动社会的发展与进步。教育要适应社会的发展，就需要不断地变革，因而课程也需要不断地更新，可以说，课程改革是教育变革的核心。
2.校长：课程的引领者和推动者
学校是教育系统中最根本和最重要的机构，具有较高思想水平和奉献精神的校长是实现学校教育功能的关键。校长通过激励教师的奉献精神、教师的不断发展、教师间的团结合作，发掘教师的潜能，从而不断优化教育教学工作，促进学生的全面发展。可以说，校长是学校发展的引领者和推动者。
课程是学校教育的基本构成，因此，学校是课程改革的核心场所。课程改革能否走入学校、走进课堂，在很大程度上取决于校长对课程改革的理解、认同，以及对实施改革的积极领导。因此，校长也是推动课程改革得以贯彻实施的引领者和推动者。
3.教师：课程的解读者和缔造者
美国课程专家古德莱德（John I.Goodlad）认为，课程应有五个不同的层次：理想的课程（ideological curriculum）、正式的课程（formal curriculum）、领悟的课程（perceived curriculum）、运作的课程（operational curriculum）、经验的课程（experiential curriculum）。
其中，理想的课程是指由学术团体和课程专家等提出的应该开设的课程，其影响取决于是否被官方采纳；正式的课程是指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；领悟的课程是指任课教师所领会的课程，由于教师领会的个体差异，领悟的课程会削弱或增强正式课程作用的发挥；运作的课程是指在课堂中实际实施的课程，由于课堂教学情境的复杂性，教师需要不断创造性地调整课程实施方案，因此，运作的课程与领悟的课程会有一定的差距；经验的课程是指学生实际获得的课程体验。对于如何建设优质课程有疑惑？添加王老师微信号18923457449，将免费与您进行细致化的体系沟通，保证让您有所收获。
古德莱德的“课程”层次表明，“课程”是一个理论与实践依次磨合、转化的动态过程。其中，领悟的课程和运作的课程是课程顺利转化的关键环节。教师依据自己的教育教学理念、理解，从而给出自己独特的课程解读，然后将自己对课程的解读，带到真实的教学情境中，自主、能动和创造性地予以实施。退一步说，无论课程理念多么先进、课程设计多么完美，如果没有教师对课程的解读和缔造，课程改革无从谈起。因而可以这样说，是教师在推动着课程的不断深化，教师是课程改革的根本性力量，教师是课程的解读者和缔造者。
综上所述，要真正推动课程改革发展,实现教育变革的目标，不仅需要教师们的共同努力，更需要校长对课程改革有深刻的理解和积极的态度，引领教师，与教师们形成合力。但在现实的课程改革中，校长与教师可能会存在两种不同的关系：冲突与和谐。
二. 课程改革中校长与教师的冲突关系
在教育教学实际中，“教师队伍中积极寻求专业成长和课程自主权的教师仍属少数”，而校长又肩负着实施课程改革的紧迫责任，因此，这必然会引发校长与教师的冲突关系。
1.指令—排斥
更多依靠行政职责管理学校的校长，倾向于从自身职位给予的行政权力，自上而下地宣布课程改革的政策和文件，指示和安排教师了解新课程，敦促其按照新规则改变课程的实施。
课程改革意味着面对许多新的问题和困难，适应很多新的教学理念和方式。而相当一部分教师的教学和生存状态并不容乐观，包括诸如生活压力、不良情绪、畏难心理、工作困境、同辈压力、职业倦怠等问题。课程改革成为了教师繁重的教学和压力之外的额外负担，而校长不会给予教师足够的调适时间，致使大多数教师并不清楚怎样进行新课程的规划与开发。这种直接的行政指令，会引发教师的反感和抵触，造成内心里对课程改革的排斥。
2.控制—敷衍
为将课程改革的指令落实到位，校长会进一步利用自己的行政权力来强化课程的安排与执行，侧重于自上而下的监督，如通过巡视、听课、检查教案和教学研讨等途径，指挥和支配教师，使之实施课程改革。这里，校长扮演的是控制型角色,即通过校长个人的行政命令监控日常课程与教学行为，实现课程改革的落实。
但是，学校是一个容易产生“舒适区”的场所，教师们往往选择坚持自己的习惯，而不愿接受新事物和新观念。教师更情愿呆在自己的“舒适区”中，使用自己熟悉的课程内容和习惯的课程实施方法与经验，安全、舒适、稳妥地从事教育教学工作，规避可能遇到的困难、麻烦和挑战。因此，面对校长的强力控制，教师们会选择置身事外、敷衍了事的态度来对待。
3.威权—抗拒
面对教师表面的服从和实际的“无为”行动，校长会动用更多的行政权力，如绩效评估、晋升职称、奖励、惩罚等措施，以强制性的威权来推进课程改革的实施。这种强压之下的命令，会引发教师内心里的极大反抗，从而使相当一部分“一线教师对改革存在着一定的抗拒”。抗拒之下的课程改革注定造成人力和物力的极大浪费、甚至无功而返。
综上所述，校长如果依赖行政的指令、监督和威权，忽略教师的实际条件与需要，会造成教师对课程改革实施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校长和教师的这种矛盾关系下，课程改革将会面临危机，最终导致课程改革的失败。
以美国 20 世纪 60 年代布鲁纳领导的课程改革为例，当时倡导发现学习，即不把知识直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为获得学习内容的过程[7]。但是事实上，美国大约有 25%的学校并未采用主要课程方案的教学材料，而农村学校甚至从未触及课程改革。主要原因之一即来自教师。新课程要求教师在课堂上扮演新的角色，可是广大中小学教师的准备却严重不足；许多教师知识老化、科学素养差，对于解决先进的科学问题缺乏信息，因而不赞成将科学课程作为小学教育的必要组成部分。因此，课程改革的失败成为必然。
三. 课程改革中校长与教师的和谐关系
课程改革的实施和实现，需要构建校长与教师之间的和谐关系，这种和谐关系具有以下三个维度。
1.关怀—参与
教师是活生生的人，需要得到关心、爱和尊重。校长若从关爱的情怀出发，取代简单粗暴的、自上而下的行政命令，多关心、倾听和理解教师，会使教师感受到爱和尊严，提升责任感，从而心甘情愿地参与到课程改革的工作中。
第一是关心。 校长关注教师在教学生活中的喜怒哀乐、困难和需求，为教师消解负面情绪、排忧解难，让教师感受到温暖和力量，从而使教师内心产生对学校的归属感。这样，教师会在思想情感上认同学校的教育教学文化，愿意承担自己应有的责任和义务，乐于参与学校的课程改革。
第二是倾听。 校长要学会倾听每一位教师的心声，包括教师对教育教学以及新课程理念和实施的理解和探索，不仅可以使校长充分掌握学校教育教学的现有基础和发展空间，更重要的是，让教师感受到自己对学校发展的重要性，从而愿意为学校的课程改革奉献一份力量。
第三是体谅。 校长以宽容的态度，全面和客观地分析教师持有的保守观念、畏难情绪和行动力迟缓等方面的原因，设身处地地体谅教师作为实施课程改革的重要责任人的不易，提出教师进一步实现专业成长的合理缘由和有效路径，使教师有尊严地教学和进步，并感受到教师职业的存在感和价值感。
2.引领—回应
在关怀—参与关系的基础上，校长如果能带领教师不断地进行价值追问，并使自己在课程专业领域达到优异，从而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教师的教育教学观、课程观，唤醒教师的课程意识，教师就会给以积极的回应。
第一是价值追问。 除了日常必需的行政职责，校长需要带领教师不断地追问：教育教学和课程到底是为了什么？什么才是好的教育教学和课程？学校的目标和重点是什么？校长的职责和领导力是什么？课程改革为什么而改？课程改革为谁而改？教师应该如何应对课程改革？伴随着这些追问和判断，校长和教师从实践中暂时抽离出来，以研究者的身份反观课程改革中的教育和教学实践，在反思中修正和前进，过一种理性的教育生活，这种有价值引领的教育生活才是值得过的生活，是有意义和有价值的生活。价值追问使教师们从教育教学的本源认识教育教学和课程的本质，站在新的高度看待课程改革的价值与意义，清醒而自知，从而积极地回应和投身课程改革。
第二，课程优异。 校长深入地学习课程理论，提升自己对课程的理解，并让课程回到教育的原点：课程为谁而编制？课程为何要改革？当校长成为课程领域的专家，高屋建瓴地阐述和指导课程改革的理念和实践时，就会得到教师们的尊重；当校长能客观、专业地评价教师对课程的理解和实施时，教师就会信服校长，回应校长的课程领导。
3.赋权—承诺
愈是明智的校长，愈会认可、信任和激励教师。校长应当将课程研究、开发和实施的权利交给教师，赋予教师信心、力量和责任感、使命感，从而促使教师对课程改革作出承诺。
第一是认可。 课程改革不是学校课程理念的全面革新，也不是对教师以往课程理念和行为的全盘否定。课程改革是要以现实为基础，逐步发展和完善学校的课程，让学生更有效地学习。因此，校长认可教师的前期努力和成果，就会使教师对自己和即将参与的课程改革充满信心。
第二是信任。 校长在言行和态度中向教师传递一种“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教师心里收获满满的信任感，感觉到自己是课程改革中重要的一员，从而无论是在听课、评教、还是研讨等环节，教师均可以自在地表达自己对课程的困惑、担心、意见和创意，不断思考自己还能在课程中改进什么。
第三是激励。 得到认可和信任的教师会展现出情愿改变的一面，而且课堂中的教师们本来就无时无刻不在改变。他们会乐意重组课堂、开展不同的活动、试用不同的课本、改革课程主题的次序、尝试不同的沟通技巧等；会根据课堂中不同学生的不同需求而调整自己的行为，会根据家长的不同要求作出必要的回应，会根据学校管理层制定的相关政策而调整课堂活动。因此，基于教师的以上潜质，校长可以“引导”教师作出高层次的判断与“自我管理”（self-governance），激励教师们投入持续成长的生活方式，不断推进课程改革的进度。
四.校长与教师间和谐关系实现的途径
和谐的校长与教师关系是课程改革得以贯彻落实的前提和基础，需要校长和教师的共同努力，可以通过以下途径实现校长与教师的和谐关系。
1.提升校长领导力
校长领导力的提升需要校长重新定位角色、提升自身的教育素养和课程素养。
第一，重新定位角色。校长应将自己定位为领导者，而不是管理者。校长应变“被动响应”为“主动诱发”，变“维持秩序”为“产生变革”，变“把事情做正确”为“做正确的事情”。若校长能从根本上改变传统的科层制管理下的角色定位，校长就能更有效地应对当前复杂多变的课程改革环境，促进教师自主地、创造性地实施日常的课程实践活动。
第二，丰富教育素养。校长是学校中落实教育使命的第一责任人，需要随着社会的瞬息万变和人们需求的变化，不断地追问和领悟教育的本质、内涵、意义和当代使命，持续丰富和提升自身的教育理论素养和教育领导魅力，从而使自身成为教育信仰的践行者和引领者。
第三，提升课程素养。校长始终关注最新的课程理论和实践前沿，及时深入地领会课程改革和课程实施的理念和策略，从而基于国家课程标准、课程实施方案和学校办学目标，创造性地设计、开发、实施和评价课程，完善和改革学校的课程。能充分掌握最新课程理念和理论、把握课程改革方向和指导课程改革实践的校长，自然能够赢得教师的敬仰和信任，教师会对校长的引领给以积极的回应。
2.激励教师的专业发展
若要使课程改革深入发展，就需要转变教师的信念、承诺和能力，从而使教师更忠实地与改革要求保持一致，而这些转变直接与有效的教师专业发展相关，教师专业发展可以帮助教师理解新课程的原理，并将之转化为可行的课堂实践。
校长可以通过既满足教师自我价值实现的精神需求, 又给予物质上的保障和奖励，激发教师发展的自觉性和自主性；校长可以设计和安排多种方式的校本培训，促进教师不同群体的专业发展；同时，校长也需要基于不同教师的各自发展阶段，帮助教师制定个人发展计划。总之，校长应充分利用自己的智慧，激励教师持续地进行专业发展，帮助教师发掘潜能、展现才能，使教师能心甘情愿地投入到原先不愿参与的课程改革中。
3.构建学习共同体
若要保持校长与教师间持续的和谐关系，就需要将学校构建为一个相互合作、共同探究的学习共同体。在这其中，校长和教师们一起分享、反思和对话，相互启发、沟通、理解和激励，在相互促进中实现共同的成长。对于如何建设优质课程有疑惑？添加王老师微信号18923457449，将免费与您进行细致化的体系沟通，保证让您有所收获。
第一是分享。教师们各自讲述自己教学中遇到的问题、自己的认识和随后的解决办法以及最终获得的感受和经验，在相互的交流中分享挫折和成功，相互获得心理上的支持，从而使教师之间彼此更加信任和尊重，关系更加和谐，相互之间更容易感染和达成一致，为共同愿景和目标而努力，推动学习共同体的健康发展。
第二是对话。校长通过读书讨论、专题讲座、现场诊断、听课评课、校际交流等多种形式，为教师提供专业对话的机会，使教师在多维视角的氛围中审视问题，重整自己原有的认知结构，持续达成新的教育智慧，使教师的专业自信不断提高，从而激发教师进一步学习与专业发展的意识，吸引其在更加自主的参与中获得发展，从而促进学校课程改革的可持续发展。
第三是反思。无论是课程理念、课程实施、课程管理、还是课程质量方面，校长可以通过鼓励教师进行反思、为教师提供教学反馈、营造积极的教学氛围来影响教学改革。教师只有经常审视和反思自己的教育教学，才能不断从经验中学习，在行动中反思，在反思中成长，建构个人知识，提升实践智慧，进而促进自身的专业发展。
最近华东师范大学教育学部对全国 31 个省、市、自治区的 500 多名中小学校长的问卷调研数据显示，教师议题是校长首要关切的问题。89.86%的校长认为“最重要的事”是促进教师专业发展，提升教学质量；84.54%的校长最关心教师的职业发展；66.18%的校长最困惑的问题是“教职工的积极性如何调动和维持”；74.4%的校长认为“教师的专业化水平不断提高,教师团队有活力”是“最值得高兴的事”。由此可见，教师在校长落实学校发展、实施课程改革中的关键地位。
校长是教育变革和改革的关键推手。作为校长，首先要处理好与教师的关系，才能实施课程领导。课程改革的过程中，校长与教师间和谐关系的保持也是一种必需和常态。正如课堂上教师离不开学生的支持、学生离不开教师的指导一样，真正持久的课程改革既需要教师支持和信任校长，又需要校长帮助教师成为日常课程的变革者。
四、教师招聘备考之课程的类型
本部分考察，在所有的教招考察中考察较少，主要在山东地区考察较为复杂，会考察概念以及例子，以及部分课程的优缺点，以及相应的关系和区别，主要考的比较多的部分为分科和综合，显性课程和隐性课程，国家、地方和校本课程。
(一)根据学科固有的属性，分为学科课程和经验课程
1.学科课程
(1)基本内涵：是一种主张以学科为中心来编定的课程，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。学科课程的特点：逻辑性、系统性、简约性。
(2)代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。(3)优点：①重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性;②有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授知识。
(4)缺点：①不重视相互联系，造成和加深学科的分离;②不利于联系学生的生活实际和社会实践;③忽视学生的兴趣和需要。
Eg：四书五经，礼乐射御书数都属于分科课程。
2.经验课程
(1)基本内涵：是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
(2)代表人物：杜威、克伯屈
(3)优点：①强调学习者当下的直接经验的价值;②主张在活动中进行教学和教育。
(4)缺点：①经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习;②忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习。
Eg：活动经验形成的课程，上课基于自身经验形成的课程。
(二)根据课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程
1.分科课程
(1)基本内涵：是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。
(2)代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等
(3)优点：①重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整性;②有助于学生在较短时间内学到系统的知识;③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
(4)缺点：较少考虑不同学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。
Eg：约等于学科课程。
2.综合课程
(1)基本内涵：是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。
(2)代表人物：怀特海
(3)优点：①体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求;②有利于学生把来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来，解决现实中的种种问题;③有助于减少科目繁多的现象。
(4)缺点：①忽视每门学科自身逻辑;②教材编写、教师授课以及学生评估方面困难。
(5)基本形式：
相关课程：亦称"联络课程"，由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分，组成的各相邻学科，如语言与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准(或教学大纲)中确定了相关科目的联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。融合课程：亦称"合科课程"。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。
广域课程：亦称"综合课程"。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成"社会研究"课程;把物理、化学生态、生理、实用技术综合成"综合自然科学"。
核心课程：亦称"问题课程"。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。上述四类课程主要是为了改正学科课程分科太细的缺点，采用合并有关学科的办法，来编定课程，使每一门学科包括的科学领域较广，实际上都是综合课程，只是各类知识的相互联系与配合不同。
(三)根据课程计划对课程设置实施的要求，分为必修课和选修课
1.必修课程
(1)基本内涵：是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学力而开发的课程。
(2)优缺点：培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求，但是忽视了学生个性的发展。
Eg：关注学生共性的发展，比如：语数外必修课程。
2.选修课程
(1)基本内涵：是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。
(2)优缺点：满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性，但是不利于学生整体的发展。
Eg：关注学生个性发展。
(四)根据课程设计、开发和管理主体，分为国家课程、地方课程和校本课程
1.国家课程
(1)基本内涵：由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程。
(2)优点：国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
2.地方课程
(1)基本内涵：由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。
(2)优点：地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用，它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3.校本课程
(1)基本内涵：由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
(2)优点：校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
Eg：主要体现学校特色，制定主体为学校的教师。
(五)根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
1.基础型课程注重培养学生基础能力。即培养学生作为一个公民所必须的"三基"(读、写、算)为中心的基础素养。
2.拓展型课程注重拓展学生知识与能力，拓展学生的视野，发展学生的特殊能力。
3.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这是一类在教师指导下，由学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。
(六)根据课程呈现形式，分为显性课程和隐性课程
1.显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程、公开课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。
2.隐性课程也叫非正式课程、潜在课程、隐蔽课程，指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。
隐性课程的主要表现形式：(1)观念性隐性课程：包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、
教学指导思想等。(2)物质性隐性课程：包括学校建筑、教室的布置、校园环境等。(3)制度性隐性课程：包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。
(4)心理性隐性课程：主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。显性课程和隐性课程之间最主要的区别就是计划性。
(七)古德莱德的课程分类
美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程：
第一种是理想的课程，是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。
第二种是正式的课程，是指由教育行政部门所规定的课程。
第三种是领悟的课程，指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。
第四种是运作的课程，指的是教师在课堂上所实际实施的课程。
第五种是经验的课程，指的是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西。
以上就是关于根据古德莱德的课程层次理论相关问题的回答。希望能帮到你，如有更多相关问题，您也可以联系我们的客服进行咨询，客服也会为您讲解更多精彩的知识和内容。
推荐阅读：
根据锁定人群的差别定向推广分为（根据锁定人群的差别定向推广分为哪些）
赣公网安备 50019002502384号
