施瓦布课程开发的主要方法是

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本文目录:

• 1、实践性课程开发理论的代表人物是

• 2、期末《课程理论》

• 3、考试资料网

• 4、在历史教学中，开发与利用多样化教学资源具有什么作用

一、实践性课程开发理论的代表人物是

实践性课程开发理论的代表人物是施瓦布。克劳斯·施瓦布(KlausSchwab)把一个创办的小小论坛办成了如今世界上最大的非官方经济年会，让全世界的经济精英听到来，开会了这句话从来不显烦恼而却是兴致勃勃。这位老人又在中国的海滨城市大连，为阿尔卑斯山上的达沃斯年会做了一个完美的夏季版。

二、期末《课程理论》

一、基本知识题（选择最合适的答案，每题 2 分，共 15 题，总计 30 分）

1．一般认为，现代课程研究始于博比特的哪部作品： C

A．《课程》B．《课程论》 C.《课程与教学的基本原理》

2．在课程开发的“目标模式”中，“暂定的教育目标”要经两个“筛子”的筛选，下面哪一项不属于泰勒所列的“筛子”：C

A．学校教育哲学B．学习心理学C．教育社会学

3．课程开发的“过程模式”是由英国的哪位学者提出的： A

A．斯滕豪斯B．泰勒C．施瓦布

4．从学习要求的角度来看，课程可以分为： B

A．学科课程与活动课程B．必修课程与选修课程C．分科课程与综合课程

5．根据古德莱德的课程划分，“课程标准”属于哪个层次： B

A．理想的课程B．正式的课程C．经验的课程

6．在课程开发的“目标模式”中，泰勒提出目标的确定要有三个来源，下面哪一个不属于泰勒所指的目标的来源之一：C

A．对学生的研究B．学科专家的建议C．家长的意见

7．在“目标模式”中，课程开发工作的起点是：C

A．厘清学校面临的问题B．学校情境分析C．教育目标的确定

8．强调“集体审议”的课程开发模式是：C

A．目标模式B．过程模式C．实践模式

9．在“理解有关营养的重要事实和原理”这一目标中，属于“目标的内容方面”的信息是：A

A．“理解”B．“营养”C．“重要事实和原理”

10．课程开发的“过程模式”的特点是：B

A．以课程目标的厘定为起点B．以有争议的问题为内容C．以集体审议为方法

11．从课程管理的角度，可以将课程分为“国家课程”、“地方课程”和：B

A．正式课程B．校本课程C．拓展性课程

12．将原来的“植物学”和“动物学”两门课程，整合成一门“生物学”课程，这门“生物学”课程可以称作：B

A．相关课程B．融合课程C．拓展性课程

13．在课程内容的组织上，与“逻辑顺序”相对的原则是：B

A．经验顺序B．心理顺序C．社会顺序

14．我国西部某省在实施新课程改革时，对“研究性学习”的课程内容进行了调整，由原先计划中的“尝试进行科学研究”，改为“农作业种植实验”，这属于课程实施的：B

A．忠实取向B．调适取向C．创生取向

15．课程组织通常要遵循的原则除“整合性”、“连续性”外，还包括：A

A．顺序性B．一致性C．和谐性

1．现代课程论专家泰勒的代表作是：C

A．《课程》B．《课程论》 C．《课程与教学的基本原理》

2．认为课程是由教材、学生、教师、环境共同构成的学者是：C

A．斯滕豪斯B．泰勒C．施瓦布

3．强调学生讨论和探究的课程开发模式是：C

A．目标模式B．过程模式C．实践模式

5．课程开发的“实践模式”的特点是：C

A．以课程目标的厘定为起点 B．以有争议的问题为内容C．以集体审议为方法

7．美国学者古德莱德认为，“课程”实际可分为不同的层次，他将课程分为五个不同的层次，其中，“教师编制的教案”属于哪个层次：B

A．理想的课程B．执行的课程C．领悟的课程

9．课程概念重构运动的代表人物是：C

A．泰勒B．施瓦布C．派纳

11．下列 不属于 课程内容选择原则的是：B

A．与学生发展水平一致B．与学科逻辑一致C．与社会生活一致

12．从课程组织的角度看，与“学科课程”对应的课程组织形式是：B

A．综合课程B．活动课程C．分科课程

14．在学科课程的组织形式中，通常有“单一学科”、“相关课程”和：C

A．多学科课程B．核心课程C．融合课程

二、辨析题（先判断正误，再说明理由，每题 10 分，总计 20 分）

2 ．校本课程就是选修课程。

错误。学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程，选修课程是致力于“个性发展”的课程。尽管从形式上看校本课程往往以选修课程的形式出现，但两者在内涵上、功能定位上有显著的差异。

1 ．课程就是教科书（教学科目）。

错误。这种观点不完全对，尽管这是使用最普遍的也是最常识化的课程定义，这种定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。课程含义还有的观点是课程作为目标或计划，以及课程作为学习者的经验或体验。

2 ．课程实施就是教师忠实地执行课程计划的过程。

错误。这是课程实施的忠实取向的观点。忠实取向认为，课程实施就是教师踏实地执行课程计划，这种取向具有很大的局限性，它把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——老师和学生的主体价值。

三、分析题（每题 15 分，共 2 题，总计 30 分）

1 ．结合某一学科（如语文、数学、英语），比较和分析学科课程与活动课程的特点和作用。

必修课程 的本质特点就是强制性。必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。功能是多方面的：选择和传递社会主流文化；使儿童掌握系统的科学文化知识，获得基本知识和基本技能；使儿童获得某一教育程度的文凭和某种职业的资格；促进儿童体质、认知、情感和技能的发展等。

选修课程 是为适应学生的个性差异而开发的课程。首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程。其次，选修课程与必修课程具有等价性。再次，选修课程也有标准的要求。

学科课程 ：具有知识安排的逻辑性、系统性、完整性的特点。它偏向于社会本位和理性主义，看重理论和间接经验的获得。在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要与直接经验。

活动课程 ：活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。活动课程在实践中的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略。

分科课程 ：定义．即学科课程，不同的学科彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限，强调各门学科的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行，分科课程重视各门学科知识体系的科学安排。

优点：有助予教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识。

缺陷：第一．导致学科数量的无限嘭胀。第二，束缚了学生能思维广度。第三，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，不利于学生的全面发展。

综合课程 ：定义：：它有意识地运用两种或两种以上学科得知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

评价：克服由于学科细分所导致的知识零散，使课程中分裂了的知识有机地联系起来。

2 ．影响课程实施的因素有哪些？请结合这些因素分析当前我国课程实施面临的问题。

根据富兰等人的分析框架，可把影响课程实施的因素归纳为四类。

1、课程变革的特征。特定的课程特征是影响课程实施的基本因素，包括四种。

1）课程变革的需要和适切性。这是指课程实施者所意识到的需要。为了提高课程实施的程度，就需要老师充分理解与接受课程变革的主旨。

2）课程变革的目标与意义的清晰性。这是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。缺乏清晰性是阻碍课程实施的重要因素，因此，为了提高课程实施的程度，需要提高课程变革的清晰性。

3）课程变革的复杂性。这是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的复杂的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。如果课程变革计划过于简单，就很难调动参与者的积极性，该计划实施程度也难以提高。

4）课程变革计划的质量与实用性。这是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也就越大。

2、学区特征。这是影响课程实施的又一重要因素，包括六方面。1）学区人事课程变革的历史传统。2）学区对课程计划的采用过程。3）学区对课程变革的行政支持。

4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。5）课程变革的时间表与评价体制。6）学区教育委员会与社区的特征。

3、学校的特征。这是影响课程实施的又一重要因素，主要包括三个方面。1）校长的角色。校长越是支持课程变革，课程实施的程度就越大。

2）教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度就越大。

3）教师的特征与价值取向。教师的效能感越强，课程实施的程度就越大。教师的效能感是支配课程实施的重要的内部机制，它不是由奖励等外部诱因引起的，而是基于课程实施这项专业活动本身而产生的驱力。除动机因素外，教师缺乏人事一种新的课程模式所需要的知识和技能也是阻碍课程实施的重要因素。

4、外部环境的特征。这类因素可概括为两类。

1）政府机构的力量。政府机构是影响课程变革的重要力量。学校的课程变革若与学校所在地的需要一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。

2）社区的支持。课程变革能与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化日益相互渗透，日益呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。课程变革不能孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合。

一项课程变革计划能否成功地实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：第一，四类因素缺一不可；第二，四类因素间交互作用的状态是理想的，即四者之间具有内存一致性，其动态交互作用能够产生合力。

2 ．美国学者古德莱德曾将“课程”分为哪五个层次？结合你熟悉的一个学习领域（如“语文”、“数学”、“英语”），说明这五个层次各是什么意思。

美国学者古德莱德曾将“课程”分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、执行的课程和经验的课程五个层次。

以品德与社会为例：

理想的课程是指：课程专家就社会发展、学生的需要及课程本身的角度，提出的应当如何设计和应当达到什么水平或标准的设想。

正式的课程：是品德与社会的课程专家或研究者制定的一系列规定性的文件，比如品德与社会课程标准。

领悟的课程：是一线教师由于各自得经验和知识的差别，对于文件课程所反映的理念、目标和具体内容方法的理解是不同的，也就是每个教师对正式课程的领会。

执行的课程：就是在品德与社会课程中教师在课堂上做了什么，学生学了什么，往往与文件的课程有一定的差别，与教师所领悟的课程有密切的联系。

经验的课程：是指学生在品德与社会课程中实际得到的东西，一般认为是在经过该课程的学习后所获得的经验。

四、论述题（共 1 题，总计 20 分）

述评泰勒“目标模式”的基本内容。这个模式是否适用于校本课程的开发？为什么？

课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

20世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标模式和过程模式。

目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”。《课程与教学的基本原理》是课程开发的必读书目。

1、“泰勒模式”：在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。

"泰勒原理"的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现(评价教育计划)。

2、四个问题的关系：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。

（1）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰，与过程模式相比，更具有操作性，当前中小学校本课程的开发的主要思路还是借鉴泰勒原理居多。

(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。

三、考试资料网

1、代表人物：布鲁纳(B.S.Bruner)和施瓦布(J.J.Schwab)

2、基本观点

(1)知识是课程的核心;

(2)学校课程应以学科分类为基础;

(3)学校教学以分科教学为核心;

(4)以学科基本结构(组织结构、实质结构、句法结构)的掌握为目标;

(5)学科专家在课程开发中起重要作用。

四、在历史教学中，开发与利用多样化教学资源具有什么作用

1.有利于激发学生的学史兴趣

2.有利于学生参与教学活动

3.有利于学生形成探究式的学习方式

随着人们对新课程的理解，教学资源的开发和利用逐步引起教育界的重视。作为一门古老的学科，历史本身具有丰富的资源，但如何进一步开发和利用好这些资源，把它作为历史教学中的课程资源，并让它发挥应有的作用，是目前教育改革中面临的一个难题。

开发利用各种各样的历史教学资源的作用在于：

一 有利于激发学生的学史兴趣

历史学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的教学资源。长期以来，人们往往把历史教科书视为唯一的教学资源。在这样的狭隘的教学资源观支配下，历史课被学生看成“死背”而无趣的科目。按新课程的理念，历史教科书是一种主要的教学资源，历史教学还应运用大量教科书之外的教学资源。这些教学资源以其形象具体、生动活泼和学生能参与等特点，给予学生多方面的信息刺激，加之许多内容贴近学生、贴近生活、贴近社会，丰富了历史课的内容，使学生能在轻松的学习活动中掌握知识。生动的历史教学资源无疑会极大地激发学生的学习兴趣，这是传统单一的教学资源所无法比拟的。

二 有利于学生参与教学活动

现代教学理论认为，学习过程是学生在教师指导下获得经验或体验的过程。当前，我国一再倡导要尊重并提升学生的主体性，培养学生的主体性，使学生的个性得到充分张扬，这就必须引导学生积极参与教学活动。

传统的历史教学模式比较偏重“注入式”讲授，学生被动接受知识。虽然也有一些课堂上的师生互动，如讨论、问答等，但是由于作为课程支柱的课程资源比较单一，历史教师只需讲清教科书上的现成结论，历史学习也就成为只是背诵一些历史事实的机械训练，因此，学生参与教学活动的空间非常有限。历史教科书只是给学生提供了一种历史知识的框架，并非历史本身，不应是学生学习历史的唯一对象。历史教学的最终目标是要发展学生的历史意识，培养学生对历史进行理性思考、进行选择和解释。历史知识的特性决定了历史老师尤其要注意引导学生不要囿于教科书的知识结构和结论，除教科书外，还应学会广泛搜集利用其他教学资源。由于历史教学资源具有范围广、数量大的特点，这样，无论从发挥学生主体性的角度，还是从开发教学资源的角度，都需要学生积极地参与进来，使他们逐步学会主动地、创造性地利用一切可用的教学资源，为自身的历史学习服务。可见，只有随着历史学科教学资源的逐步开发利用，历史教学过程才能更多地成为学生参与活动的过程，学生也才能真正地成为历史学习的主人。

三 有利于学生形成探究式的学习方式

新课程观在客观评价传统接受式学习的基础上，更多地强调培养学生探究式学习的态度和方法，什么是探究式学习？探究式学习是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题并获得结论的方法。从历史方面看，20世纪中期，美国课程专家施瓦布教授就明确地把探究式学习作为一种重要的教学方式而加以系统论证。这不仅是追求一个结论，它更是一种经历，使学生亲身体验、感知学习与认知的过程。我国现在不少地方开展的探究式学习实验研究表明，它是培养学生创新精神和实践能力的一种重要形式。

近20年来，英国在历史教学理念方面最重要的一项变革，就是认识到“历史科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解”，学生不应只学习过去实际发生怎样的“事实性”知识，更重要的是要学习关于“历史这一门知识是如何而来的”的“程序性”知识。具体地说，就是让教学活动成为越来越多的历史教师注重的过程，指导学生运用各种材料去认识真正的历史。因为英国历史教育界同行认为，学生唯有透过运用各种教学资源的实际经验，才能真正掌握探究历史知识的方式与方法。

英国的历史教学改革理念对我们是有启发的。新颁布的《全日制义务教育历史课程标准》中，就有这样的一种取向，即重视将教学资源的开发与利用与培养学生的“探究式”学习相结合，重视给学生提供足够的问题解决、课题研究和社会调查的机会。尽管学生搜集和处理教学资源的能力还很有限，学生课题研究和问题解决的水平与真正的史学研究也有相当的距离，但是它能使学生体验发现学习的过程和获得主动探索的“经历”，并有助于学生逐步养成“探究式”的学习方法。

首先，从历史教师的角度分析，由于新课程分为国家课程、地方课程和校本课程三个层次，今后历史教师也将要经常参与地方课程，尤其是校本课程的开发和建设。而校本课程开发的最大难点就在于它需要大量的教学资源，包括历史教学资源的支持。其次，历史课程突出体现了发展性的精神。所谓发展性，即尊重学生的个性和特长的发展，为学生进一步学习打好基础，为学生的学业发展留下较大的空间。我国历史新课程标准为此采取的是“保底不封顶”的策略，允许历史教学可以适当超标，这样，历史教师要创造性地实施历史新课程，就需要努力挖掘各种课程资源。如历史课可以适当拓宽知识范围，随时穿插一些“乡土内容”，以加深学生的理解。而许多乡土历史资源长期处于闲置状态，尚待历史教师去搜寻和整理。再次，开展综合实践活动，尤其是研究性学习活动，也离不开历史教学资源的开发利用。可以毫不夸张地说，现在的历史学科教学资源的作用比以往任何时候都显得更重要了。

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